Opdatering af ” Hvordan udvikles nationale uddannelsessystemer gennem kamp?” i 2024 udgaven. Om Bolognaprocessen både i Europa og globalt.

Rapporten The Bologna process: its impact in Europe and beyond

https://www.iiep.unesco.org/en/publication/bologna-process-its-impact-europe-and-beyond

 

... gør status over hvad der er nået, og hvad der ikke er opnået.

 

Citat: “This book outlines the development of the Bologna Process, reviewing how it came into existence and the milestones reached over the past decade. It provides a critical examination of the state of implementation of its main policy action lines - such as comparable degree structures and quality assurance systems - and assesses its impact in fostering greater student mobility, widening participation in higher education, and developing lifelong learning. The impact of the Bologna Process as a driver of reform is set against challenges in implementing agreed goals. 

And the authors point to the diversity of results across the 47 signatory countries, highlighting problems with the use of instruments at the institutional level.”

 

På side 69 gøres denne status over, hvad der ikke er opnået: 

”Måske den største fiasko i Bologna-processen hidtil har været kommunikationen med det bredere samfund. Hvis borgere – herunder arbejdsgivere, akademikere, studerende og forældre – ikke forstår, hvorfor reformer er nødvendige og ikke har noget at sige til, hvordan de implementeres, kan disse reformer ikke lykkes. At skabe en ægte samfundsforståelse for og støtte til processen er derfor fortsat den største udfordring for fremtiden.” (min oversættelse)

Dette mås siges at være en erkendelse at sådanne store forandringer ikke kun kan gennemføres top-down - fra oven og ned.

Det slås også fast, at Bolognaprocessen ”smitter af” verden rundt:  

 

Læs s. 71-83 i The Bologna process: its impact in Europe and beyond

https://www.iiep.unesco.org/en/publication/bologna-process-its-impact-europe-and-beyond

Citat: “The book also discusses how the Bologna Process has become a focus of attention for higher education policy-making around the world, presenting examples of the policy initiatives it has inspired.”

I Kenya og Tanzania har jeg selv erfaret på college- og universitetsniveau hvordan Bolognalignende gradstrukturer og kvalitetssikringssystemer er blevet indført top-down: Alle kursusbeskrivelser er også blevet omformet så de traditionelle vidensbeskrivelser og -mål er blevet erstattet af  læringsmål (såkaldte Intended Learning Outcomes), sammenlignelige gradstrukturer og kvalitetssikringssystemer.

 

At det hele er blevet indført fra oven betyder, at undervisernes forståelse af hvad ændringerne indebærer for undervisningsformen og -indholdet  var næsten ikke eksisterende på indførelsestidspunktet.

 

Det er dog også min erfaring at de ansvarlige for de nye kvalitetssikringssystemer kæmper en hård kamp for at skaffe pædagogisk efteruddannelse til underviserne.

 

Der, hvor det lykkes at give underviserne efteruddannelse og træning i læringsaktiviteter, giver det også ændringer i undervisningen med flere elevaktiviteter.

Den traditionelle metode helt op på collegeniveau har været tavleundervisning og lærerforedrag. Ofte med de studerende som gentager af de sætninger, som læreren ønsker. 

 

Her til jul fik jeg en hilsen fra John Sirengo, som er underviser på en af de mest øde beliggende colleges i hele Østafrika. Det er et college drevet af kvækere. Kvækerne var nogle af de sidst ankomme missionærer til Kenya, da det var koloni. Derfor fik de kun tilladelse til at missionere i de egne, som alle andre havde villet undgå. Nemlig helt ude i ørkenen, hvor en stor del af befolkningen stadig er nomader.

John skrev, at hans efteruddannelse i aktive læringsmetoder med Intended Learning Outcomes som mål, havde han nu delt med de andre undervisere, og "... vores undervisning er blevet bedre. Vi håber flere end før vil blive i stand til at tage en  højere uddannelse, og at en del af dem vil komme tilbage hertil, og hjælpe os med at udvikle lokalsamfundet her."

 

Supplerende:

Her er et andet eksempel på efteruddannelse i Østafrika inden for rammerne af Bologna- strukturerne:

 

 See Catherine sum up her learning experiences: here

 

Catherine describes what she has gained as participant in a ten-month Learning Cycle April 2018 - February 2019: Planning, Evaluation and Assessment of Active Learning & Continuous Development of Teaching Competences through Experimentation while Teaching" (intro course week in Karen, Nairobi; 10 month teaching and action learning period supported by monthly open distance learning sessions; and a follow-up course week in Karen) All the training materials are available for you at the blog Keep ON going - Teach better by use of evaluation and action plans 

Click https://evaluateanddevelop.blogspot.com

*************************************************************** 

Dette blogindlæg supplerer afsnittet ”Hvordan udvikles nationale uddannelsessystemer gennem kamp?”

i mit kapitel Hedegaard, E.  (3. udgave 2017 & 2024): Uddannelsespolitik og globalisering - uddannelsesreformer i en usikker tidsalder"  

i bogen P. Ø Andersen & Tomas Ellegaard : "Klassisk og moderne pædagogisk teori". København: Hans Reitzels Forlag.

 

Se Overblik over alle blog-indlæg

 

***************************************************************

 

Opdatering til ”Fjerde uddybning: kampen om forståelse af reformer” i 2024-udgaven. Om "afselvfølgeliggørelse"!

Denne bog ...

 

John Benedicto Krejsler (2021): Skolen og den transnationale vending: Dansk uddannelsespolitik og dens europæiske og angloamerikanske forbindelser

... kan betragtes som en opdatering i forhold til postulatet i tidligere udgaver af ”Klassisk og moderne pædagogisk teori”: 

 

”I alle nationalstater er uddannelsessystemets tradition og praksis ... i hvert tilfælde udtryk for en unik historisk udvikling, som man er stolt af, og som man gerne viser frem til folk udefra (McLean 1995; Winther-Jensen 2004)”

Her et uddrag af en anmeldelse af bogen:

”I bogen viser Krejsler, hvorledes dansk skole- og uddannelsespolitik i stadig stigende grad styres af transnationale uddannelsespolitiske samarbejder, som finder sted i regi af EU og Organisation for Økonomisk Samarbejde og Udvikling (OECD), men også International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) og den europæiske Bolognaproces. I disse fora opbygges konsensus om standarder og ’bedste praksisser’, som forudsætter fælles statistik, performanceindikatorer og internationale sammenligninger. I bogen formår Krejsler at forbinde en række centrale delelementer til et sammenhængende og historisk informeret narrativ om den danske folkeskoles udvikling, som sætter os i stand til at forstå den situation, folkeskolen står i nu og ikke mindst hvorfor. Der findes masser af internationale studier af EU, OECD, IEA og Bolognaprocessen, men Krejsler får på mange måder forbundet prikkerne på en ny måde, og dermed leverer han et indsigtsfuldt bidrag til diskussionen om skole og uddannelse i Danmark.

...

En af bogens styrker er dens høje grad af historisk information. Den formår at grave et spadestik dybere og viser dermed også, at globalisering ikke blot er en proces, som virker fra oven og ned på nationale og lokale kontekster. Processen er også i høj grad bærer af bestemte nationale dagsordener og forståelser, som i vid udstrækning stammer fra den angelsaksiske verden. I den forbindelse viser bogen, hvordan uddannelse ingenlunde er et uskyldsrent domæne, hvor det handler om at udvikle og optimere læreplaner, didaktik og pædagogik, men at der i høj grad findes en geopolitisk dimension, som virker ind på, hvad der ses som prioriteter i uddannelse, hvilke dagsordener der forfølges, samt hvilke teknologier og programmer der støttes, promoveres og vinder udbredelse. Krejsler peger her på nødvendigheden af at kende ”spillepladen”, hvorpå ”kampen om at få indflydelse på pædagogik, uddannelse, skole og dannelse” spilles (side 19). Ambitionen med bogen er således at afdække, ”hvordan vi er kommet frem til en situation, hvor det fremtræder næsten selvindlysende for forskere, politikere og praktikere at problematisere skole og uddannelse ved hjælp af termer som ’sammenlignelighed’, ’målstyring’, ’standarder’, ’evidens’ og lignende” (side 24). Krejsler bruger det foucauldianske begreb ’sandhedsregime’ til at objektivere og afselvfølgeliggøre denne opfattelse.

Et særkende ved bogen er undersøgelsen af, hvorledes den transnationale udvikling indenfor uddannelse er dybt påvirket af især angloamerikanske forestillinger. Dette er et af bogens vigtigste bidrag, idet den amerikanske rolle i den globale rammesætning af uddannelse i vid udstrækning er underbelyst. I en nordisk optik er det en gængs udlægning, at USA er en ekstrem case, som ikke har meget til fælles med de nordiske velfærdsstater, og at USA derfor heller ikke kan påberåbe sig nævneværdig indflydelse på uddannelsesområdet. Qua sin analyse af EU, OECD, IEA og Bolognaprocessen når Krejsler imidlertid frem til, at det er blevet sværere at opretholde en ”skelnen mellem en europæisk og en angloamerikansk model” (side 122). Krejsler sætter trumf på i bogens tredje del, der handler om ”den angloamerikanske dominans og nye normer for sammenligning og vidensproduktion”. Her viser Krejsler, hvorledes diskursen om evidensbaseret viden om, hvad der virker lanceres af det i England initierede ”Cochrane Collaboration og det USA-baserede ’Campbell Collaboration’” (s. 137). Samtidig peger Krejsler på, at OECD’s flagskibsprogram ’Programme for international student assessment (PISA)’ kom til verden efter amerikansk pres og med amerikansk udviklede metoder, som havde været anvendt til testbaserede sammenligninger af uddannelsesresultater mellem de amerikanske delstater (se fx Ydesen, 2021a). Endelig påpeger Krejsler, at de i dansk sammenhæng ofte anvendte referencer til blødere versioner af angelsaksisk uddannelsespolitik i eksempelvis New Zealand og Ontario overser den stærke rolle i forhold til indflydelse og normsætning, som USA har spillet i udformningen af disse. Konkrete eksempler nævnes – som ’human capital theory’ og ’rational choice’ samt evidenstænkningen, der bl.a. er blevet formidlet gennem ’The school effectiveness movement’ siden 1970’erne.”

Citatet er fra boganmeldelsen...

Christian Ydesen (2021): At forstå den transnationale dimension i uddannelsespolitik

Kilde:  https://noredstudies.org/index.php/nse/article/download/3732/6298?inline=1

I denne boganmeldelse er der i indledningen referencer til ” ... en righoldig international forskningslitteratur om transnationale dimensioner af uddannelse, og ... en lang række forskellige begreber og tilgange, der hver især søger at indfange og kaste lys over fænomenet ’det globale’ eller ’det transnationale’ i uddannelse.”

... og der er flere meget relevante i referencelisten.

Selvfølgelighederne, der "afselvfølgeliggøres" er altså ikke kun de nymodens sammenlignelighedsbegreber, men også store dele af myten om det danske skolesystems unikhed i dag.

Det unikke, der er "tilbage", er noget af det meget mere uhåndgribelige, nemlig kulturen. Den kultur som en af mine tidligere udvekslingsstuderende fra Japan kaldte tillidskulturen.

Et enkelt ud af mange aktuelle muligheder for uddybning af slutsætningen ovenover: 

Alexander Von Oettingen: Her er seks forpligtende præmisser for de nye læreplaner i et dannelsesperspektiv  klik

Citat fra artiklen: "...hvis man ønsker at forny skolens læreplaner ud fra et dannelsesperspektiv, så er der en række præmisser, man er forpligtet på og må medtænke."

*************************************************************** 

Dette blogindlæg supplerer afsnittet ”Fjerde uddybning: kampen om forståelse af reformer”

i mit kapitel Hedegaard, E. (3. udgave 2017 & 2024): "Uddannelsespolitik og globalisering - uddannelsesreformer i en usikker tidsalder"  

i bogen P. Ø Andersen & Tomas Ellegaard : "Klassisk og moderne pædagogisk teori". København: Hans Reitzels Forlag.

Se Overblik over alle blog-indlæg

***************************************************************