Sker der en socialpolitisk drejning af Folkeskolens formål?

Dette spørgsmål diskuteres i denne artikel:

Mie Amalie Holstein: "Rosenkrantz-Theil glemmer Folkeskolens raison-de´être". Berlingske Tidende. !.sektion s. 38 23.08.2019

Her er hele teksten:

12. august sendte børne- og undervisningsminister Pernille Rosenkrantz-Theil et brev til landets folkeskolelærere. I brevet beklagede hun det »uskønne« forløb under lærerkonflikten og udstak en ny retning for folkeskolen.

Brevet er interessant af to årsager.

For det første fordi Rosenkrantz-Theil anlægger et socialpolitisk perspektiv på folkeskolen. Ifølge Rosenkrantz-Theil er skolens opgave at hjælpe dem, som er »pressede af præstationskulturen« og har »vanskelige forhold på hjemmefronten«. Derudover skal skolen »styrke og systematisere den tidlige sociale indsats«, for »Danmark skal være det bedste land at være barn i.«

Men brevet er særligt interessant på grund af det, det ikke indeholder. For alle de ord, der normalt kendetegner folkeskolens formål – for eksempel »kundskaber og færdigheder«, at »fremme den enkelte elevs alsidige udvikling« og danne til »åndsfrihed, ligeværd og demokrati« glimrer ved sit fravær.

Hermed ikke sagt, at vi ikke skal hjælpe de børn, der har det svært. Selvfølgeligt skal vi det. Men jeg kan ikke lade være med at tænke på, om Rosenkrantz-Theils socialpolitiske drejning af skolens formål er et udtryk for, at hun har opgivet at rette op på den ensretning af dannelsen, forfladigelse i opfattelsen af børnene og funktionstømning af familien, som blev introduceret med helddagsskolen.

Med introduktionen af helddagsskolen og de lange skoledage flyttede vi en stor del af ansvaret for dannelsen fra forældrene til staten. Det var en bevægelse væk fra civilsamfundets mangfoldige tilbud mod en kollektiviseret og ensrettet dannelse, som helt naturligt er præget af den ideologi, der er fremherskende i velfærdsinstitutionerne.

Parallelt fulgte en forfladigelse i opfattelsen af børnene. Tænkningen bag heldagsskolen var, at skolen først og fremmest skulle uddanne fremtidens medarbejdere. Fokus var i mindre grad at skabe gode samfundsborgere, moralske væsener eller hele, lykkelige mennesker.

Eksempelvis var sigtet med mere motion og bevægelse i skoletiden, at eleverne derved kunne lære mere. Det står i kontrast til de tilbud, man møder i civilsamfundet som eksempelvis sportsklubberne. Her bevæger man sig ikke for at lære mere. Tværtimod repræsenterer civilsamfundet og dets mangfoldighed af tilbud et sted, hvor individet kan udvikles i kraft af sig selv. Forfølge sine egne mål og for målenes egen skyld.

Endeligt betød heldagsskolen også en funktionstømning af familien. For med lektiecafeerne blev det sværere for forældrene at følge med i barnets udvikling og fremskridt, idet man fjernede det forpligtende link, der var mellem skolen og forældrene. Som på så mange andre områder kilede velfærdsstaten sig ind og skabte afstand mellem mennesker. Her mellem forældre og børn. I 2020 skal heldagsskolen evalueres. Jeg bliver ikke overrasket, hvis den ikke har haft de ønskede faglige effekter. For reformen bygger på en række forsøg udført på 12 skoler. Og evalueringen af disse forsøg lød ifølge Rambøll, at »heldagsskolerne samlet set ikke har en signifikant sammenhæng med elevernes faglige resultater«. Alligevel blev reformen gennemført.

Nu står en ny børne- og undervisningsminister med ansvaret for området. Omkring 60.000 børn er netop startet i 0. klasse. Det er helt afgørende, at Rosenkrantz-Theil ikke bruger børnene som et middel til at løfte en socialpolitisk målsætning, der sikrer Mette Frederiksen titlen som »børnenes statsminister«. I stedet bør hun sætte alle kræfter ind på at rette op på en fejlslagen folkeskolereform. For børnene fortjener at være et mål i sig selv. De fortjener at blive uddannet og dannet til livet.

Mia Amalie Holstein er velfærdspolitisk chef i CEPOS og medlem af Etisk Råd

*************************************************************** 

Dette blogindlæg supplerer afsnittet ”Tredje uddybning: kampen om borgeropdragelsen”

i mit kapitel Hedegaard, E. (2017): "Uddannelsespolitik og globalisering - uddannelsesreformer i en usikker tidsalder"  

i bogen P. Ø Andersen & Tomas Ellegaard : "Klassisk og moderne pædagogisk teori". København: Hans Reitzels Forlag.

Se Overblik over alle blog-indlæg

*************************************************************** 

Undervisning danner ligesåvel som”Livet danner” (som N.F.S. Grundtvig sagde)

Denne artikel om dannelse slutter med denne opsummering af dansk tradition i grundskolen:

"Undervisning danner, fordi den fremstiller en sammenhængende forståelse af mennesket og verden, som eleverne har brug for at se for at kunne indgå i livslange og åbne dannelsesprocesser."

Her er hele artiklen:

Alexander von Oettingen: Undervisning er dannelse

" Skolen har ikke dannelsesmonopol, men den udgør et meget vigtigt bidrag til elevernes dannelsesprocesser. Denne artikel vil vise, at folkeskolen først og fremmest danner gennem undervisning og gennem de forskellige aktiviteter og samværsformer, som skolen rummer.

Dannelse sker i mange sammenhænge og i mange forskellige kontekster. Børn og unge dannes gennem deres fritidsinteresser og venskaber, i familien, i foreningslivet og i det hele taget gennem et bredt kulturelt tilbud i samfundet. ”Livet danner”, sagde N.F.S. Grundtvig som bekendt og understregede dermed, at dannelse sker hele livet.

1. I skolen dannes elever på en særlig måde

Skolen udgør en særlig dannelsesarena, fordi eleverne her dannes gennem undervisningen og ved at være sammen om netop undervisningens forskellige former og udtryk. Det sker for eksempel gennem fagene, gennem fælles projekter og på ekskursioner. Undervisningsfænomenet må ikke forstås for snævert, som om det kun drejer sig om det faglige. Undervisningen er dannende, fordi den netop har en langt bredere betydning end bare at formidle viden. 

2. Undervisning viser, hvad der ligger under

Undervisning betyder ikke at vise et ”under”, men at vise de sammenhænge, der ligger under. Det vil sige, at læreren i undervisningen viser alle de sammenhænge, strukturer og fænomener, som eleverne har brug for at se for at lære og forstå, hvordan verden hænger sammen - og for at kunne lære videre.

Børn ser andre læse, skrive og regne, men lærer ikke om skrift, matematik og sprog af den grund. De er i samfundet, men lærer ikke om demokrati og politik, og de ser andre arbejde, men lærer ikke derved noget om arbejdslivet. Børn er omgivet af farver og former, men lærer ikke derved om kultur og kunst. De bevæger sig også i naturen, men lærer ikke om naturens indretning eller biologiske system. Og selvom børn ved, hvor kirken ligger, lærer de ikke af den grund det religiøse sprog og de religiøse ritualer. Børn og unge vokser op med digitale medier og teknologier, som forbinder dem med hele verden, men de bliver ikke automatisk digitalt myndige brugere eller ansvarlige verdensborgere.

3. Undervisning inkluderer i en større verden

I stort set alle ovennævnte sammenhænge – videnskaben, kulturen, religionen, etikken, naturen, økonomien og så videre – gælder det samme princip: Undervisningen skal vise, hvad der ligger under med henblik på, at eleverne får et mere nuanceret billede af sig selv, verden og deres ansvar i verden. Eleverne står midt i verden, midt i kulturen og midt i samfundet, og de har derfor primære erfaringer og oplevelser med verden.

For at forstå og erkende erfaringernes dybde må eleverne dog lære at forstå disse sammenhænge på en nuanceret og udvidet måde. Undervisningen danner eleverne, fordi den fører dem ind i en større verden og dermed også i en større selvforståelse. Ved at se verden gennem fagene og fagenes forskellige perspektiver lærer eleverne, at verden er større, end de umiddelbart har erfaringer med. De lærer også at stille spørgsmål til historien, naturen, demokratiet, religionen og etikken, fordi deres udsyn i verden er blevet større. 

4. Dannelse gennem samvær og nærvær

Undervisningen danner også, fordi den sker i samvær, dialog og nærvær med andre elever og lærere. Undervisning er ikke bare et spørgsmål om faglige sammenhænge, men også et spørgsmål om at være sammen om at udforske, eksperimentere, lytte, synge, diskutere, sanse og i det hele taget at være nysgerrige sammen.

I samtalen ligger et væsentligt dannelseselement, fordi samtalen åbner for venskaber, klassefællesskaber og fremmede kulturer. Derfor undervises alle børn sammen i folkeskolen - uanset hvor de kommer fra, uanset deres religiøse ståsted og uanset deres sociale opvækst. Dem, der lever sammen, undervises sammen, og den samværskvalitet har en enorm dannende betydning.

5. Skolen, samfundet og dannelsen

Skolens dannelsesbidrag knytter an til en lang idéhistorisk tradition fra det antikke og frem til i dag. Ordet ”skole” kommer fra det antikke ord ”schole” og betyder den ”frie tid” eller ”musens tid”. Det vil sige, at skolen var tiden til at lære og forstå, hvordan verden hænger sammen. Musens tid var frihedens tid – en frihed fra hårdt fysisk arbejde.

Set ud fra et mere samfundsmæssigt perspektiv er skolens dannelse dog et forholdsvist nyt fænomen. I mere traditionelle og stratificerede samfund – det vil sige, samfund der er lagopdelt og hierarkisk struktureret – er forholdet mellem skolen og dannelsen på forhånd reguleret og bestemt. I Danmark var det tidligere sådan, at det man lærte i skolen, og den undervisning man kunne få, orienterede sig efter den stand og de familieforhold, man voksede op i. Landsbyskolen og by-skolen var forskellige skoleformer med forskellige dannelsesidealer. Hvad den enkelte derfor kunne blive, og hvilken plads i samfundet vedkommende kunne få, rettede sig efter ens sociale tilhørsforhold.

6. Dannelsens åbenhed

I et demokratisk samfund bliver spørgsmålet om skolen og dannelsen principielt åbent. Den enkeltes muligheder i tilværelsen er ikke fastlagt, men uafklarede. Hvilke politiske, kulturelle, religiøse og arbejdsmæssige værdier og praksisformer den enkelte vil orientere sig efter, bestemmes ikke qua fødsel, men efter ens dannelses- og uddannelsesvej.

Eleverne tilkendes dermed en åben og ikke-affirmativ dannelsesmulighed. Det vil sige, at dannelsesprocessen ikke skal bekræfte bestemte værdier og holdninger. Den skal derimod føre eleverne ind i diskussionen og refleksionen om værdier og holdninger. Eleverne skal ikke leve ”andres liv”, men finde og lære at leve deres eget liv. Gennem skolen lærer eleverne hvilke dannelsesveje, de vil udvikle i fremtiden.

7. Dannelse gennem fagene

På baggrund af ovenstående er skolens undervisning helt afgørende -  især skolens indhold og mål. Skolens fag, faglige indhold og læreplaner er ikke opstået tilfældigt. Tværtimod er de udviklet gennem historien, og de repræsenterer den fælles viden og de kundskaber, holdninger og kompetencer, som samfundet anser for vigtige at lære for kommende generationer. Læreplaner er skolens dannelse sat ind i en ordnet arkitektur. 

Folkeskolens formålsparagraf §1 udpeger formålet med at gå i skole og dermed også formålet med skolens dannelsesprocesser. Det er dog især §5 i folkeskoleloven, der udpeger hele skolens dannelsesindhold. Så hvad skal den yngre generation og den kommende generation lære i folkeskolen? Hvad skal undervisningen handle om?

I Folkeskoleloven §5 peges på tre væsentlige dannelsesverdener, eleverne skal inkluderes i:

•  den matematiske og naturvidenskabelige verden (STEM-fagene. STEM står for Science, Technology, Engineering og Mathematics).

•  den sproglige og kulturelle verden (dansk, sprog, historie, samfundsfag, kristendomskundskab).

•  den kunstneriske og ekspressive verden (håndværk og design, musik, madkundskab, idræt, billedkunst)

Disse tre verdener udgør grundlaget for skolens dannelsesviden. Det kan diskuteres, hvor fagene hører hjemme. Hører idræt eller matematik til det ene eller anden område? Er idræt et æstetisk fag, som derfor hører til det ekspressive, eller hører det hjemme inden for den sproglige og kulturelle verden? Uanset den endelige placering så er det afgørende i §5, at skolens viden er en ordnet sammenhæng og ikke bare en tilfældig konstruktion. Uden en orden vil skolen ikke kunne bidrage til elevernes dannelsesproces, da ingen kan lære i kaos.

8. Dannelsesbidraget udvikler sig

Skolens viden og dens dannelsesbidrag er ikke en statisk størrelse eller historisk stivnet. Tværtimod forandres fag, undervisningsformer, tværgående emner og projekter med tiden og i tiden. Fremtiden ændrer sig, og nye idealer for undervisningen formuleres, som for eksempel det 21. århundredes kompetencer eller FNs Verdensmål. Der bliver også etableret nye fag, eksempelvis teknologiforståelse.

Som dannelsesinstitution udvikler skolen sig levende i og med samfundet. Men også de nye idealer, værdier og fagligheder skal ordnes og sættes ind i en større sammenhæng, for at skolens undervisning også i fremtiden kan bidrage til elevernes dannelsesprocesser. Undervisning danner, fordi den fremstiller en sammenhængende forståelse af mennesket og verden, som eleverne har brug for at se for at kunne indgå i livslange og åbne dannelsesprocesser.

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Alexander von Oettingen, dr. pæd. og Ph.d. og prorektor ved UCSYD.

Artiklen er udviklet i samarbejde med en redaktionsgruppe på DPU (AU), der har kvalitetssikret teksten ved at inddrage undervisere på grundskoleområdet i gennemlæsning og kommentering.

Inspiration

Find Thomas Iskovs didaktiske model til planlægning af undervisning med dannelse for øje her

Find hele temaet om dannelse her: Dannelse i skolen "

Kilde: https://www.emu.dk/grundskole/paedagogik-og-didaktik/dannelse-i-skolen/alexander-von-oettingen-undervisning-er

*************************************************************** 

Dette blogindlæg supplerer afsnittet ”Tredje uddybning: kampen om borgeropdragelsen”

i mit kapitel Hedegaard, E. (2017): "Uddannelsespolitik og globalisering - uddannelsesreformer i en usikker tidsalder"  

i bogen P. Ø Andersen & Tomas Ellegaard : "Klassisk og moderne pædagogisk teori". København: Hans Reitzels Forlag.

Se Overblik over alle blog-indlæg

***************************************************************