I Kenya er man lige nu i gang med et storstilet reformprogram, der skal ændre landets skolesystem. Reformen vil betyde, at man i mindre grad favoriserer udenadslære og karakterer end tidligere, og i højere grad fokuserer på ”life skills” og udvikling af relevante færdigheder og kompetencer i alle fag. (Abuya , 2017) (Abuya, 2017)
Reformen er interessant langt uden for Kenyas grænser, fordi den ikke bare er et eksempel på, hvordan problemer løses i Kenyas uddannelsessystem, men den er også et eksempel på, hvordan den store udfordring i disse år kan angribes, nemlig at gå fra fokus på kvantitet til fokus på kvalitet.
“Life Skills” og kompetenceorientering fremfor for fokus på udenadslære
Siden Kenyas regering udråbte aids og HIV til at være en national katastrofe i 1999, så har undervisning i ”life skills” været en af mange tiltag, der blev sat i gang. ”Life skills” blev et fag i en time om ugen i alle klasser i "Primary" og "Secondary" delene af grundskolen med fokus både på viden om aids, hiv, sundhed i almindelighed og meget mere. I en curriculum-beskrivelse af faget “Life Skills Education” (LSE) er formålet at udvikle, pleje og fremme 13 kærneværdier: Samarbejde, oprigtighed, tolerance, respekt, fred, frihed, nationens enhed, kærlighed, ærlighed, ansvarlighed, ydmyghed, lykke og integritet.
Mange af disse værdier kan forstås som menneskeretsbaserede og de skal også ses i lyset af, at der arbejdes på at undgå at fjendtligheder mellem Kenyas 42 etniske grupper opstår igen.
Undervisningen i “life skills” er inspireret fra andre lande, og viden og inspiration kanaliseres gennem UNICEF. Denne FN-organisation definerer livskompetencer (Life skills) som “psykosociale og interpersonelle færdigheder, som kan hjælpe folk med at træffe velinformerede beslutninger, kommunikere effektivt og udvikle handleberedskab og selvforvaltningskompetencer, der vil bidrage til et sundt og produktivt liv.”
“Life skills” er fortsat et væsentligt fokus i den nye reform, men reformen viderefører også orienteringen mod at udvikle færdigheder og kompetencer til at være den centrale orientering i hele reformen. Det har bl.a. betydet at alle fag har fået ny curriculum-beskrivelse. Og som start på implementeringen af reformen fik alle elever i hele landet i første klasse i “Secondary” nye lærebøger i Matematik, engelsk, Ki swahili, kemi, fysik og biologi på den første skoledag i januar 2017. Eleverne i Primary har allerede fået nye skolebøger.(kicd.ac.ke)
Det kraftige fokus på udenadslære har hidtil været fastholdt af en meget rigid prøve efter første del af grundskolen, og lignende prøver efter “Secondary” og “ High School”
Disse prøvers krav har lærerne været nødt til at fokusere på, for det krævede systemet, og mange børn og unge har oplevet at få det gamle britiske prædikat “school failures” sat på sig, og derefter opgivet at komme længere.
Det gamle skolesystem har også medført ufrugtbare konsekvenser selv for dem, der klarer sig godt igennem ”Secondary” og ”High School”, og bliver optaget på en af de mange universiteter som breder sig over hele landet i disse år.
De elever, der har klaret sig rigtigt godt i hele den sekundære del af skolesystemet, og nu er nået ind på højere uddannelser, medbringer forståelsen at deltagelse i undervisning overvejende går ud på at få de bedst mulige karakterer, og at det får man først og fremmest ved at kunne gengive det, som læreren har sagt.
Jeg har ved selvsyn siden 2014 ( som underviser i efteruddannelse for universitetslærer) erfaret, at de studerende på universiteterne har ikke egne eksemplarer af lærebøgerne i de fleste fag (der skal bare være et par eksemplarer på hvert universitets biblioteks læsesal). De studerende skriver noter i timerne (i hvert fald i første time), kopierer de flittigste studerendes noter og lægger pres på læreren for at få kopi af lærerens egne noter som forelæsningerne bygger på.
Mange Kenyanske universitetsstuderende har beskrevet for mig, hvordan det har været en svær læreproces at skulle gå fra at gengive viden i skriftlige opgaver til at også at skulle undersøge, diskutere og tage begrundet stilling til fremstillinger og teorier, der ofte modsiger hinanden.
Uddannelserne på universiteterne i Østafrika har i længere tid været kritiseret offentligt for ikke at uddanne kandidater, der for alvor kan deres fag. F. eks. beskrev en aviskronik i 2016 de færdige kandidater som “halfbaked”.
Den nye reform af ”Primary” og ”Secondary” skulle kunne resultere i, at eleverne allerede inden starten på højere uddannelser har begyndt at lære at undersøge og tage begrundet stilling til den viden, de får gennem undervisning.
Store udfordringer til lærerne i grundskolen, men også til universitetsundervisere
Det er min erfaring gennem efteruddannelsesforløb for universitetslærere med fokus på de studerendes aktive læreprocesser, at underviserne er meget beviste om at, at deres studerende er for overfladisk- og karakter-orienterede, og at det er lærernes ansvar at skabe læreprocesser hvorigennem alle studerende bliver mere orienterede mod en dybere forståelse. Men universitetsundervisere får ingen generel træning i at undervise.
Begreberne ”surface learners” og ”deep learners”, som har været i brug i universitetsverdenen verden over siden sidst i 1960´erne, opleves relevante af universitetslærere i Kenya i dag ( og det gør de også fortsat globalt forhold til en del af de studerende).
Kilde til at vide mere, se: "Teaching Teaching & Understanding Understanding" [English subtitles] 3 videoer, ialt 19 minutter: 1/3 2/3 3/3
Udenadslære før og nu
Udenadslære har traditionelt haft en særlig status i Afrika. I de oprindelige kulturer blev al den viden, som var indeholdt i myterne, traditionerne og slægternes historie overført gennem mundtlige beretninger, og det var vigtigt at kunne lære disse beretninger udenad og videregive dem. Denne forståelse var helt i tråd med vægten på at lære udenad i de skoler som blev indført i kolonitiden, så forståelsen af, at det er vigtigt at lære udenad er en selvfølge i afrikansk kontekst.
I universitetsverdenen ser man ofte ned på udenadslære som betragtes som overfladisk læring. Men mine afrikanske kolleger ( og afrikansk forskning, f.eks. Fasokun citeret i Seed, s. 17, 2015) har ofte pointeret, at deres studerende har brug for til en start at få begreber og detaljer i et nyt område præsenteret klart og lært udenad for at få styr på det nye. Og det er et godt grundlag for at udvikle dybere forståelse og engagement i et fagområde. Det afgørende er bare, at hverken studerende eller lærere stiller sig tilfredse med udenadslære-niveauet.
Universitetslærerne har en afgørende rolle i dette. Traditionelt betragter både studerende og omverdenen i den afrikanske sammenhæng læreren som en autoritet og ofte nærmest et orakel som altid underviser ved at forelæse.
Hvis en lærere af i dag opfatter sig selv sådan, så har læreren gjort sig til selv til en hindring for at elever og studerende kan udvikle de færdigheder, den forståelse og det engagement, der skal til for at tage en uddannelse og blive fagligt dygtig uanset hvilken profession, det drejer sig om.
Brug af teknologi
De kenyanske studerende af i dag er dog meget mere kompetente end beskrevet ovenfor. De er både videnssøgende, problemløsere og har handlingskompetence. Men det dækker mest adfærden uden for undervisningstiden hvor de bruger deres smartphones, tablets og Pc’er!
Dette fænomen er også en global tendens. Der er ofte èn læringskultur i undervisnings tiden, og en helt anden i fritiden. (Zhao, 2016)
Zhao s konklusion er at …"Teknologi er underudnyttet (i uddannelse), fordi teknologibrug i skolen retter sig efter lærernes undervisning snarere end efter elevernes interesser .... Teknologi bruges mere udbredt efter undervisningen end i undervisningstiden, fordi eleverne finder et rigtigt publikum i fritidens miljøer, fordi de finder en virkelig udfoldelse af deres kreativitet, og fordi de finder en form for frihed - frihed til at følge deres interesser, frihed til at forfølge niche-viden, der ikke værdsættes i undervisning, frihed til at lære af fiaskoer og frihed til at finde deres egne stemmer”
Anvendelsen af smartphones og tablets etc. er i rivende udvikling overalt i Kenya på trods af at internetforbindelser endnu ikke er særlig pålidelige. Det er en stor udfordring for undervisere på alle niveauer at fjerne denne kløft mellem læring i skolen og læring efter skolen, men mange lærere gør fremskridt sammen med deres elever både i Kenya og verden rundt.
Kenyanske og internationale inspirationskilder
Kenyanske ildsjæle og projektleders erfaringer i forsøgsprojekter har været med til at præge reformens indhold.
Et godt eksempel er et stort projekt med international støtte med kenyansk ledelse i Nairobis største slumområde, Kibera. Her er pigers frafald efter primary blevet kraftigt formindsket gennem forældresamarbejde, støtte til pigerne både i og efter skoletiden og gennem aktiv involvering af lokalsamfundet.
Faren for at blive voldtaget eller udsat for anden seksuel vold er et af de forhold der holder piger væk fra at fortsætte skolegangen, og i det hele færdes på skolevejen ligesom i mange andre lande i Afrika.
Et af resultaterne af projektet nævnt ovenfor er at teenagegraviditeter også er blevet færre.
Læs mere:
Abuya, B., Ngware, M., Hungi, N., Mutisya, M., Mahuro, G., Nyariro, M., Gichuhi, N., Mambe, S. (2015). Community participation and after-school support to improve learning outcomes and transition to secondary school among disadvantaged girls: A case of informal urban settlements in Nairobi, Kenya (44 pages, pdf)
Okigbo et. Al. (2015): Influence of parental factors on adolescents’ transition to first sexual intercourse in Nairobi, Kenya: a longitudinal study
Abuya,(2015) 44 pag: Why the new education curriculum is a triumph for Kenya’s children
Community Service Learning
Et andet eksempel på at udbrede måder at undervise og lære på, som bygger på gode eksempler fra andre steder, er indførelse af det man kalder “Community Service Learning” (CSL), som vi her i Danmark ville kalde frivilligt arbejde. CSL bliver først udbredt gennem pilot projekter i alle counties, og siden som en del af reformen i ”Secondary og ”High schools” (Oduor, 2018a) (Oduor, 2018 a)
I disse år ser hvor det ser ud som om nationale regeringer enten vælger at lade sig inspirere af OECD´ s uddannelsespolitikker eller FN-organisationernes, så er det her helt tydeligt, at i Kenya har man valgt at lade sig inspirere fra FN-organisationerne UNICEF og UNESCO. Det gælder bl.a. det kraftige fokus på “Life Skills” og det markante fokus på, at tests skal hjælpe lærerne til at gøre hvert enkelt barns undervisning bedre, og ikke må resultere i undervisning for testens skyld. De psykosociale mål for LSE kræver at curriculum ikke kun forstås som viden og færdigheder men også som adfærd, holdninger og værdier, og disse måls opfyldelse kræver deltagerorienterede og interaktive undervisnings og læringsmetoder.
Det gælder også for den markante fokus på samarbejde omkring skolen, som skal stå til ansvar (accountability) på både nationalt og lokalt niveau.
Bliver det til noget?
Som man kan se på Kenya Institute of Curriculum Development´s webpage, så sættes alle sejl til for at slå fast med syvtommersøm, at denne reform virkelig skal blive til noget:
Med flotte billeder og beskrivelser performes præsidentens og mange andre ledende politikeres og højtstående embedsmænds deltagelse i fejring af starten. Men der dokumenteres også, at det hele ikke er “pomp & circumstances”, idet den praktiske implementering understøttes af udvikling af nyt curriculum og nye lærebøger i alle fag, f. eks.. “The New Progressive Curriculum in English”. (KICD´s webpage kicd.ac.ke
Et stort anlagt efteruddannelsesprogram er godt i gang med støtte fra Global Partnership for Education (GPE) og med supervision fra the World Bank. Der er store planer for reformer i læreruddannelse og der sættes fokus på at undersøge hvad problemerne er på de skoler, hvor mange elever har dårlige resultater. (Oduor, 2018 b)
Udfordringer og uløste problemer
En af de største udfordringer er at få gennemført bedre uddannelse og efteruddannelse af lærere over hele landet, så lærerne bliver kvalificerede til at undervise på måder hvor igennem den nye reforms intentioner kan realisere. Alle lærere og nuværende lærerstuderende er jo alle selv tidligere elever i den gamle form for skole.
En anden udfordring er ikke bare at ændre holdningen til vigtigheden af pigers uddannelse, men også at udbrede respekten for kvinders ret til ikke at blive udsat for seksuel vold hverken fra deres lærere eller andre. Dette gælder også andre afrikanske lande (eksempel Coetzee,2018):
En tredje udfordring er den store forskel i leveforhold rundt om i landet. Der er er områder, hvor der sker fremskidt økonomisk set, mens andre er fastholdt i fattigdom. Der er også store områder langs grænsen til Somalia, hvor den somaliske terrorbevægelse Al-Shabaab har terroriseret særligt lærerne, som bliver sendt derud fra det centrale Kenya, med det resultat at mange børn ingen undervisning får. Der er også tusinder af børn i flygtningelejre nær Somalia og Sydsudans grænser, og deres muligheder for undervisning er helt usikre.
En fjerde udfordring er at give specialundervisning til de børn, der har særlige behov. En lille dansk NGO Seniorer Uden Grænser har været med til at skabe en modelskole, hvor lærere kan lære kan trænes i at undervise børn uden - eller med meget begrænset- sprog i hvordan "de kan give udtryk for meninger, ønsker, drømme og behov." Se hele artiklen her:
Ole Holst: Dansk fingeraftryk på ny Kenyansk skolereform
Der kunne nævnes mange flere udfordringer. F. eks begrundes indførelsen af ”Community Service Learning” (CSL) i en artikel med at der er brug for "… at stoppe afbrænding af skoler, optøjer og stofmisbrug blandt eleverne"! Og forhåbningerne er store: "Eleverne lærer også at være ansvarlige borgere som er bevidste om beskyttelse af miljøet, menneskeliv og ejendom" (Oduor, 2018 a).
Epilog
På trods af de mange udfordringer så er denne reform et fremskridt for børn og unge i Kenya, og kan blive til inspiration for bestræbelserne på verdensplan på at realisere FN´s verdensmål, særligt mål 4 som fokuserer på kvalitetsuddannelse.
Læs mere:
Sifuna, D.(2016): Explainer:
Why Kenya wants to overhaul its entire education system Klik
***************************************************************
Dette blogindlæg supplerer afsnittet ”Fjerde uddybning: kampen om forståelse af reformer”
i mit kapitel Hedegaard, E. (2017): "Uddannelsespolitik og globalisering - uddannelsesreformer i en usikker tidsalder"
i bogen P. Ø Andersen & Tomas Ellegaard : "Klassisk og moderne pædagogisk teori". København: Hans Reitzels Forlag.
***************************************************************
Referencer:
Abuya, B., Ngware, M., Hungi, N., Mutisya, M., Mahuro, G., Nyariro, M., Gichuhi, N., Mambe, S. (2015). Community participation and after-school support to improve learning outcomes and transition to secondary school among disadvantaged girls: A case of informal urban settlements in Nairobi, Kenya (44 pages, pdf)
Abuya (2017): Why the new education curriculum is a triumph for Kenya’s children
Coetzee, Azille (2018): Why tackling sexual violence is key to South Africa’s decolonisation project
Kenya Institute of Curriculum Development: Curriculum Reform Policy (webpage)
Kenya Institute of Curriculum Development: Curriculum Support Materials - January 7th 2018
Okigbo et. Al. (2015) :Influence of parental factors on adolescents’ transition to first sexual intercourse in Nairobi, Kenya: a longitudinal study
Proposal to introduce mandatory community service, other measures to instill discipline among students
Sifuna, Daniel (2016): Explainer: why Kenya wants to overhaul its entire education system
Seed, Richard (2015): Dynamics of Learning and Teaching in Higher Education: How lecturers teach and students learn. Handbook 1
"Teaching Teaching & Understanding Understanding" (1/3) [English subtitles]
UNICEF (2012): Global Evaluation of Life Skills Education Programmes
Zhao et. al. (2016). Never Send a Man to Do a Machine´s job. Correcting the Top 5 EdTech Mistakes)
