Supplement til afsnittet ”Første uddybning: kampen om pædagogikken” i 2024 udgaven

Supplement til afsnittet ”Første uddybning: kampen om pædagogikken” i 2024 udgaven

 

 

 

Jeg har spurgt Kristina Altonen, som er leder af Danmarks Lærerforenings internationale kontor i Bruxelles om aktuelle tendenser, som hun kan se, og hun har i en mail skrevet de følgende overvejelser, som jeg har fået lov til at uploade på denne blog:

 

 

”Pædagogikkens rolle i skolens udfordringer

Globaliseringen har ændret karakter qua digitaliseringen, klimaudfordringerne og den globale COVID-19-pandemi. Tre forhold der alle har ændret samfund og det levede liv. Samtidig er der en underliggende forandring i den sociale sammenhængskraft, som det er mere komplekst at forklare. De tre ovenstående udfordringer spiller ind, men samtidig er der en mere generel forandring at spore. Mistrivsel blandt børn og voksne vokser og har massiv indflydelse på skoler og arbejdspladser. Fællesskaberne (og trivslen?) udfordres af individualiserede valg. Mennesker indgår i mange forskellige fællesskaber, hvoraf mange af dem ikke er forankrede lokalt og fysisk. Det udfordrer også skolen som fællesskab.

Samtidig er menneskers livsvilkår forandrede, og de færdigheder, kompetencer og værdier (moralsk kompas?) som er nødvendige i vores samfund er ligeledes forandrede. Men skolens grundlæggende rammer, struktur og indhold har ikke ændret sig. Kommunikationsplatformen Aula, fylder meget i debatten om relationen mellem skole, elev og hjem, men er nok mere et symptom end en forklaring på skolens udfordringer. De grundlæggende pædagogiske principper fylder mindre i den offentlige debat. Det er på mange måder meningsfuldt, da der er tale om et fagprofessionelt emne. Vi drøfter jo heller ikke hvilken kræftbehandling som er bedst, det overlader vi til de fagprofessionelle. Men det er alligevel, som altid, fristes man til at skrive, sådan at folkeskolen er vi alle eksperter på. Derfor trækker den offentlige debat fragmenter af skolens virke ud, fx elevernes anvendelse af digitale enheder i skolen eller "de skoletrætte drenge som har brug for praksisfaglig undervisning eller juniormesterlære". Den offentlige debat fylder så meget, at der er en risiko for at der ikke er tid og plads til den fagprofessionelle diskussion. Politikerne og interesseorganisationerne omkring folkeskolen agerer i dag mere i den offentlige debat der altid er i gang et sted i den virtuelle, og nogle gange i den fysiske verden. De, ligesom store dele af samfundet i øvrigt, når kun lige at prikke til overfladen af et problem, før de er videre til det næste. Politiske beslutninger er derfor i højere grad præget af den offentlige debat end forskningsbaseret viden og parter som tager sig tid til at undersøge udfordringer og løsninger i dybden.

 

Derfor står vi i dag med en folkeskole hvor alle er forandrede - elever, lærere, skoleledere, øvrige fagprofessionelle og forældrene. Det eneste der ikke er forandret grundlæggende, er læreplaner, skolens rammer og vilkår og pædagogikken. Er der da intet sket, spørger du måske? Jo da. Men ændring i lovgivning, finansiering og praksis er sket med udgangspunkt i det eksisterende. Folkeskolen skal i dag løse flere opgaver end tidligere, fx inden for rammen af læreplaner for fagene og samarbejdet mellem skole og hjem. Men løsningerne er fundet inden for de eksisterende rammer uden at tage stilling til hvad forandrede samfund betyder for skolen. Man er ikke stoppet op og taget den forskning op der ser på netop disse forandringer og set på det i en sammenhæng. Der produceres rapporter, undersøgelser og forskning, men kun en brøkdel når praksis og politisk niveau, og alt for ofte kun overfladisk.

Pædagogik som forskningsfelt og som praksis har på denne baggrund brug for lærerstuderende, lærere og forskere samt andre beslægtede fagprofessioner som går aktivt ind og fordyber sig i den eksisterende viden og udvikler ny forskning og praksis som forholder sig til de faktiske forhold i skolen og samfund. Definerer det etiske og pædagogiske grundlag for fagprofessionerne og forholder sig kritisk til den nuværende anvendelse af pædagogik i udvikling af praksis og politik. Skolens aktører bør gå sammen om at finde frem til politik og praksis der understøtter skolens og samfundets behov og virkelighed. Her spiller pædagogik en meget central rolle.”

 

*************************************************************** 

Dette blogindlæg supplerer afsnittet ”Første uddybning: kampen om pædagogikken”

 

i mit kapitel Hedegaard, E.  (3. udgave 2017 & 2024): Uddannelsespolitik og globalisering - uddannelsesreformer i en usikker tidsalder"  

i bogen P. Ø Andersen & Tomas Ellegaard : "Klassisk og moderne pædagogisk teori". København: Hans Reitzels Forlag.

 

Se Overblik over alle blog-indlæg

 

***************************************************************

Opdatering af ” Hvordan udvikles nationale uddannelsessystemer gennem kamp?” i 2024 udgaven. Om Bolognaprocessen både i Europa og globalt.

Rapporten The Bologna process: its impact in Europe and beyond

https://www.iiep.unesco.org/en/publication/bologna-process-its-impact-europe-and-beyond

 

... gør status over hvad der er nået, og hvad der ikke er opnået.

 

Citat: “This book outlines the development of the Bologna Process, reviewing how it came into existence and the milestones reached over the past decade. It provides a critical examination of the state of implementation of its main policy action lines - such as comparable degree structures and quality assurance systems - and assesses its impact in fostering greater student mobility, widening participation in higher education, and developing lifelong learning. The impact of the Bologna Process as a driver of reform is set against challenges in implementing agreed goals. 

And the authors point to the diversity of results across the 47 signatory countries, highlighting problems with the use of instruments at the institutional level.”

 

På side 69 gøres denne status over, hvad der ikke er opnået: 

”Måske den største fiasko i Bologna-processen hidtil har været kommunikationen med det bredere samfund. Hvis borgere – herunder arbejdsgivere, akademikere, studerende og forældre – ikke forstår, hvorfor reformer er nødvendige og ikke har noget at sige til, hvordan de implementeres, kan disse reformer ikke lykkes. At skabe en ægte samfundsforståelse for og støtte til processen er derfor fortsat den største udfordring for fremtiden.” (min oversættelse)

Dette mås siges at være en erkendelse at sådanne store forandringer ikke kun kan gennemføres top-down - fra oven og ned.

Det slås også fast, at Bolognaprocessen ”smitter af” verden rundt:  

 

Læs s. 71-83 i The Bologna process: its impact in Europe and beyond

https://www.iiep.unesco.org/en/publication/bologna-process-its-impact-europe-and-beyond

Citat: “The book also discusses how the Bologna Process has become a focus of attention for higher education policy-making around the world, presenting examples of the policy initiatives it has inspired.”

I Kenya og Tanzania har jeg selv erfaret på college- og universitetsniveau hvordan Bolognalignende gradstrukturer og kvalitetssikringssystemer er blevet indført top-down: Alle kursusbeskrivelser er også blevet omformet så de traditionelle vidensbeskrivelser og -mål er blevet erstattet af  læringsmål (såkaldte Intended Learning Outcomes), sammenlignelige gradstrukturer og kvalitetssikringssystemer.

 

At det hele er blevet indført fra oven betyder, at undervisernes forståelse af hvad ændringerne indebærer for undervisningsformen og -indholdet  var næsten ikke eksisterende på indførelsestidspunktet.

 

Det er dog også min erfaring at de ansvarlige for de nye kvalitetssikringssystemer kæmper en hård kamp for at skaffe pædagogisk efteruddannelse til underviserne.

 

Der, hvor det lykkes at give underviserne efteruddannelse og træning i læringsaktiviteter, giver det også ændringer i undervisningen med flere elevaktiviteter.

Den traditionelle metode helt op på collegeniveau har været tavleundervisning og lærerforedrag. Ofte med de studerende som gentager af de sætninger, som læreren ønsker. 

 

Her til jul fik jeg en hilsen fra John Sirengo, som er underviser på en af de mest øde beliggende colleges i hele Østafrika. Det er et college drevet af kvækere. Kvækerne var nogle af de sidst ankomme missionærer til Kenya, da det var koloni. Derfor fik de kun tilladelse til at missionere i de egne, som alle andre havde villet undgå. Nemlig helt ude i ørkenen, hvor en stor del af befolkningen stadig er nomader.

John skrev, at hans efteruddannelse i aktive læringsmetoder med Intended Learning Outcomes som mål, havde han nu delt med de andre undervisere, og "... vores undervisning er blevet bedre. Vi håber flere end før vil blive i stand til at tage en  højere uddannelse, og at en del af dem vil komme tilbage hertil, og hjælpe os med at udvikle lokalsamfundet her."

 

Supplerende:

Her er et andet eksempel på efteruddannelse i Østafrika inden for rammerne af Bologna- strukturerne:

 

 See Catherine sum up her learning experiences: here

 

Catherine describes what she has gained as participant in a ten-month Learning Cycle April 2018 - February 2019: Planning, Evaluation and Assessment of Active Learning & Continuous Development of Teaching Competences through Experimentation while Teaching" (intro course week in Karen, Nairobi; 10 month teaching and action learning period supported by monthly open distance learning sessions; and a follow-up course week in Karen) All the training materials are available for you at the blog Keep ON going - Teach better by use of evaluation and action plans 

Click https://evaluateanddevelop.blogspot.com

*************************************************************** 

Dette blogindlæg supplerer afsnittet ”Hvordan udvikles nationale uddannelsessystemer gennem kamp?”

i mit kapitel Hedegaard, E.  (3. udgave 2017 & 2024): Uddannelsespolitik og globalisering - uddannelsesreformer i en usikker tidsalder"  

i bogen P. Ø Andersen & Tomas Ellegaard : "Klassisk og moderne pædagogisk teori". København: Hans Reitzels Forlag.

 

Se Overblik over alle blog-indlæg

 

***************************************************************

 

Opdatering til ”Fjerde uddybning: kampen om forståelse af reformer” i 2024-udgaven. Om "afselvfølgeliggørelse"!

Denne bog ...

 

John Benedicto Krejsler (2021): Skolen og den transnationale vending: Dansk uddannelsespolitik og dens europæiske og angloamerikanske forbindelser

... kan betragtes som en opdatering i forhold til postulatet i tidligere udgaver af ”Klassisk og moderne pædagogisk teori”: 

 

”I alle nationalstater er uddannelsessystemets tradition og praksis ... i hvert tilfælde udtryk for en unik historisk udvikling, som man er stolt af, og som man gerne viser frem til folk udefra (McLean 1995; Winther-Jensen 2004)”

Her et uddrag af en anmeldelse af bogen:

”I bogen viser Krejsler, hvorledes dansk skole- og uddannelsespolitik i stadig stigende grad styres af transnationale uddannelsespolitiske samarbejder, som finder sted i regi af EU og Organisation for Økonomisk Samarbejde og Udvikling (OECD), men også International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) og den europæiske Bolognaproces. I disse fora opbygges konsensus om standarder og ’bedste praksisser’, som forudsætter fælles statistik, performanceindikatorer og internationale sammenligninger. I bogen formår Krejsler at forbinde en række centrale delelementer til et sammenhængende og historisk informeret narrativ om den danske folkeskoles udvikling, som sætter os i stand til at forstå den situation, folkeskolen står i nu og ikke mindst hvorfor. Der findes masser af internationale studier af EU, OECD, IEA og Bolognaprocessen, men Krejsler får på mange måder forbundet prikkerne på en ny måde, og dermed leverer han et indsigtsfuldt bidrag til diskussionen om skole og uddannelse i Danmark.

...

En af bogens styrker er dens høje grad af historisk information. Den formår at grave et spadestik dybere og viser dermed også, at globalisering ikke blot er en proces, som virker fra oven og ned på nationale og lokale kontekster. Processen er også i høj grad bærer af bestemte nationale dagsordener og forståelser, som i vid udstrækning stammer fra den angelsaksiske verden. I den forbindelse viser bogen, hvordan uddannelse ingenlunde er et uskyldsrent domæne, hvor det handler om at udvikle og optimere læreplaner, didaktik og pædagogik, men at der i høj grad findes en geopolitisk dimension, som virker ind på, hvad der ses som prioriteter i uddannelse, hvilke dagsordener der forfølges, samt hvilke teknologier og programmer der støttes, promoveres og vinder udbredelse. Krejsler peger her på nødvendigheden af at kende ”spillepladen”, hvorpå ”kampen om at få indflydelse på pædagogik, uddannelse, skole og dannelse” spilles (side 19). Ambitionen med bogen er således at afdække, ”hvordan vi er kommet frem til en situation, hvor det fremtræder næsten selvindlysende for forskere, politikere og praktikere at problematisere skole og uddannelse ved hjælp af termer som ’sammenlignelighed’, ’målstyring’, ’standarder’, ’evidens’ og lignende” (side 24). Krejsler bruger det foucauldianske begreb ’sandhedsregime’ til at objektivere og afselvfølgeliggøre denne opfattelse.

Et særkende ved bogen er undersøgelsen af, hvorledes den transnationale udvikling indenfor uddannelse er dybt påvirket af især angloamerikanske forestillinger. Dette er et af bogens vigtigste bidrag, idet den amerikanske rolle i den globale rammesætning af uddannelse i vid udstrækning er underbelyst. I en nordisk optik er det en gængs udlægning, at USA er en ekstrem case, som ikke har meget til fælles med de nordiske velfærdsstater, og at USA derfor heller ikke kan påberåbe sig nævneværdig indflydelse på uddannelsesområdet. Qua sin analyse af EU, OECD, IEA og Bolognaprocessen når Krejsler imidlertid frem til, at det er blevet sværere at opretholde en ”skelnen mellem en europæisk og en angloamerikansk model” (side 122). Krejsler sætter trumf på i bogens tredje del, der handler om ”den angloamerikanske dominans og nye normer for sammenligning og vidensproduktion”. Her viser Krejsler, hvorledes diskursen om evidensbaseret viden om, hvad der virker lanceres af det i England initierede ”Cochrane Collaboration og det USA-baserede ’Campbell Collaboration’” (s. 137). Samtidig peger Krejsler på, at OECD’s flagskibsprogram ’Programme for international student assessment (PISA)’ kom til verden efter amerikansk pres og med amerikansk udviklede metoder, som havde været anvendt til testbaserede sammenligninger af uddannelsesresultater mellem de amerikanske delstater (se fx Ydesen, 2021a). Endelig påpeger Krejsler, at de i dansk sammenhæng ofte anvendte referencer til blødere versioner af angelsaksisk uddannelsespolitik i eksempelvis New Zealand og Ontario overser den stærke rolle i forhold til indflydelse og normsætning, som USA har spillet i udformningen af disse. Konkrete eksempler nævnes – som ’human capital theory’ og ’rational choice’ samt evidenstænkningen, der bl.a. er blevet formidlet gennem ’The school effectiveness movement’ siden 1970’erne.”

Citatet er fra boganmeldelsen...

Christian Ydesen (2021): At forstå den transnationale dimension i uddannelsespolitik

Kilde:  https://noredstudies.org/index.php/nse/article/download/3732/6298?inline=1

I denne boganmeldelse er der i indledningen referencer til ” ... en righoldig international forskningslitteratur om transnationale dimensioner af uddannelse, og ... en lang række forskellige begreber og tilgange, der hver især søger at indfange og kaste lys over fænomenet ’det globale’ eller ’det transnationale’ i uddannelse.”

... og der er flere meget relevante i referencelisten.

Selvfølgelighederne, der "afselvfølgeliggøres" er altså ikke kun de nymodens sammenlignelighedsbegreber, men også store dele af myten om det danske skolesystems unikhed i dag.

Det unikke, der er "tilbage", er noget af det meget mere uhåndgribelige, nemlig kulturen. Den kultur som en af mine tidligere udvekslingsstuderende fra Japan kaldte tillidskulturen.

Et enkelt ud af mange aktuelle muligheder for uddybning af slutsætningen ovenover: 

Alexander Von Oettingen: Her er seks forpligtende præmisser for de nye læreplaner i et dannelsesperspektiv  klik

Citat fra artiklen: "...hvis man ønsker at forny skolens læreplaner ud fra et dannelsesperspektiv, så er der en række præmisser, man er forpligtet på og må medtænke."

*************************************************************** 

Dette blogindlæg supplerer afsnittet ”Fjerde uddybning: kampen om forståelse af reformer”

i mit kapitel Hedegaard, E. (3. udgave 2017 & 2024): "Uddannelsespolitik og globalisering - uddannelsesreformer i en usikker tidsalder"  

i bogen P. Ø Andersen & Tomas Ellegaard : "Klassisk og moderne pædagogisk teori". København: Hans Reitzels Forlag.

Se Overblik over alle blog-indlæg

*************************************************************** 

Opdatering om PISA generelt og i Danmark

 Klik https://www.dst.dk/da/Sites/pisa-2022

What British Schools Can Learn From the Scandinavian Schools?

 “We are the only species of primate that can work with strangers at scale around fictitious constructs such as education for example (Harari, 2014). So, while schools are complex social environments, at their very heart is the relationships and report between professionals and between professionals and students. ”

What British Schools Can Learn From the Scandinavian Schools?

Why are the Scandinavian Schools Obsessed with Social Competence? https://jimrogerstraining.co.uk/?p=664

Hvilke paradokser skal skolereformer løse?

 

Louise Klinge: Her er skolens 15 paradokser

Lærere, pædagoger og skoleleder kæmper hver dag for at skolen lykkes bedst muligt med at udvikle børnene socialt, personligt og fagligt. Men det sker på trods af en række indbyggede paradokser i skolens struktur og tradition, skriver Louise Klinge i dette debatindlæg.

LOUISE KLINGE Børne- og skoleforsker, ph.d., medlem af NO!SE og Børnerådet

• 
 
• Kopiér link

Skolen er aldrig kommet i mål med at understøtte, at alle børn og unge holder af deres skoleliv, og at de udvikler sig bedst muligt både socialt, personligt og fagligt. 

Den har ikke formået at give alle børn mod på at bidrage til fællesskabet som engagerede og kompetente samfundsborgere – og det skyldes i høj grad en række paradokser iboende skolens struktur og tradition. 

Paradokser, som lærere, pædagoger og skoleledere hver dag skal lykkes på trods af. 

Det er strukturelle og traditionsbårne betingelser, der kan kaldes paradokser, fordi de strider imod viden om børns behov og udvikling, hvis man ser på tværs af både pædagogisk og psykologisk forskning, fysiologisk forskning samt neurovidenskab.

Alle paradokserne findes heldigvis ikke alle steder, men de er en indlejret del af skolens traditionelle opbygning og af mange børn og unges skoleliv. 

Det er derfor afgørende for hvert barns liv og fremtid og for samfundet som helhed, at vi forholder os til dem. Og lærer af de skoler, der går nye veje og overvinder paradokserne. Lad mig her nævne 15 af dem. 

Skolens paradokser

1. Børn har brug for og udvikler sig gennem bevægelse, men klasseværelset og et snævert bogligt fokus inviterer til stillesidning på sin plads.

2. Man ved, at sammenligning og bedømmelse er noget af det værste for menneskelig trivsel. Alligevel gives unge karakterer, og de elever, der ender med for lave karakterer, får lukket for adgangen til en ungdomsuddannelse.

3. Forældre slår sig gerne sammen for at holde en børnefødselsdag, hvor børnene blot skal hygge sig. Fagpersoner forventes at kunne stå alene med 28 børn og bidrage til deres dannelse og uddannelse. Uden at få supervision – selvom mange børn lever under frygtelige livsvilkår, hvilket naturligvis påvirker deres adfærd og dermed også er en følelsesmæssig belastning for fagpersonerne gennem deres nære samspil med børnene.

4. Chancelighed understøttes, når skolen kompenserer for de ulige muligheder, børn får fra deres sociale arv. Alligevel gives børn lektier for, selvom chanceligheden dermed hæmmes for de børn, der ikke lever i et hjem, hvor de kan få støtte til lektierne endsige ro eller rum til overhovedet at kunne lave dem.

5. Børn behøver nærende kost for at kunne koncentrere sig, opleve velbehag og for fysiologisk at udvikle sig optimalt. Men det er vilkårligt, om et barn får en sund madpakke, næringsfattig frokost eller slet ikke noget mad i mange timer af dagen, da skolen ikke tilbyder morgenmad og gratis frokost.

6. Leg er en af de mest betydningsfulde udtryksformer for børn, og leg udvikler deres motorik, mentalisering, vedholdenhed, selvregulering, fantasi og forestillingsevne. Men de fleste børn må kun lege i få pauser i løbet af skoledagen - hvor ’pausen’ imidlertid for nogen ender som mere overlevelse end leg.

7. Læreprocesser kræver blandt andet fordybelse, tryghed og overblik. Alligevel hæmmer vi læreprocessen af hensyn til fagfordelingen, sådan at børnene har en skemaopdelt skoledag med mange skift, mange voksne og kort tid til hvert fag. 

8. I folkeskoleloven står der, at skolens virke skal være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Men børnene forventes at udvise passende elevhed ved at blive på deres plads, tale når de får ordet og bede om lov til at gå på toilettet.

9. Efter endt skolegang forventes de unge at bidrage til samfundet som engagerede samfundsborgere. Det kræver mange erfaringer af, at man rent faktisk kan bidrage og gøre godt på mangfoldig vis. Imidlertid bliver erfaringen af og muligheden for at bidrage i de mange tusinde timers skoletid for nogle elever kun opgaven som duks, hvor gulvet skal fejes. 

10. Alle børn behøver samhørighed og at opleve sig som værdifuld i flere fællesskaber. Men nogle børns adfærd leder til, at de forvises til gangen, skældes ud eller endda smides ud af skolen. Selvom vi ved, at mange lever i dobbeltnegative miljøer. Det vil sige, at dem, der mødes negativt i skolen oftest er dem, der har det sværest derhjemme, selvom det netop for dem er livsnødvendigt, at de i skolen mødes roligt og hjælpsomt.

11. Børn udvikler virkelyst, ved at der skabes rum for deres skabertrang og kreative udfoldelse, hvilket også muliggør skolen som arnested for fremtidige dygtige håndværkere og kunstnere. Alligevel forbindes høj faglighed ofte alene med boglige færdigheder afkoblet æstetiske og praktiske udtryksformer, og de boglige fag fylder størstedelen af skemaet. 

12. Mennesker er forskellige, retter opmærksomheden mod forskellige aspekter af livet og lærer i forskellige tempi. Alligevel lægger skolens mål op til, at børn på samme alderstrin kan det samme på det samme tidspunkt, og undervisningen styres i høj grad af trinmål og slutmål. 

13. Mennesker lærer i høj grad ved at efterligne og spejle ældre rollemodeller. Alligevel lader vi børn lære kun med jævnaldrende, hvor fagpersonen bliver den eneste vidende om det, børnene skal tilegne sig.

14. Teenageres søvnrytme er forskudt, og de behøver senere mødetid. Alligevel starter skoledagen cirka klokken 8 for alle børn og unge. 

15. Hvile for hjernen er en neurologisk nødvendighed for at balanceret nervesystem. Men skoledagen rummer dagen igennem stimulans, larm og aktivitet uden øer af ro i naturen, nær dyr, med afspænding eller mindfulness.

Over hele landet er der skolefolk ude i praksis og i forvaltningerne, der viser vovemod til at ændre de strukturer og traditioner, der i dag spænder ben for børns trivsel og udvikling. 

Jeg håber, at 2023 bringer politisk vilje til at understøtte alle de mange, vigtige tiltag. Så vi kan gøre op med paradokserne og ikke holde skole i Danmark mod bedrevidende, men på måder hvor den samfundsbærende institution passer til og styrker alle de børn og unge, der lever deres liv i den.

Kilde: http://skolemonitor.dk/9178007

Louise Klinge: Her er yderligere 15 paradokser i skolen

”Ja, folkeskolen er en supertanker, men den kan også betragtes som summen af mange små joller. Og hver gang en jolle sejler i en god retning, så er vi godt på vej, skriver Louise Klinge i dagens debatindlæg, hvor hun præsenterer 15. paradokser, som i hendes øjne skal forandres.”

Link: https://skolemonitor.dk/debat/art9734149/Her-er-yderligere-15-paradokser-i-skolen

 

Hvordan viser man respekt for en persons navn?

Dette blogindlæg er skrevet til lærere, til skolelever/studerende og til alle, der møder nogen for første gang.

Formålet er ikke at give endelige svar, men øge opmærksomheden på dette spørgsmål, og lægge op til diskussioner.

 

Jeg vil starte med en tåkrummende oplevelse af, at der ikke blev vist respekt for mennesker med etniske navne: 

 

Alle studerende på en ny årgang i en dansk professionshøjskole var samlet til en start på introaktiviteter, og en gruppeinddeling var i gang. En studerende råbte hver gruppes deltageres navne op, og de skulle svare, at de var til stede.

 

Første gang han kom til et navn, der ikke var typisk dansk, hakkede han i det og fejludtalte det. Det skabte lidt grinen, og en pige sagde ”Måske er det mig, du mener” hvad der medførte mere latter. Cirka en tredjedel af all de nye studerende havde navne, der ikke var typisk danske.

 

Hver gang opråberen kom til et navn af anden etnisk oprindelse end dansk kludrede han i det, og efter hånden blev der grinet hver gang, og til sidst grinte han selv nærmest opgivende med.

 

Selv om det var ham, der til dels blev til grin, så var det værste dog, at der kom en markant markering af, at alle, der ikke havde danske navne, ligesom ikke passede ind, var underlige på en eller måde og måske endda latterlige.

 

Vi var mange, der krummede tæer og ikke grinte med. Men ingen af os gjorde noget. Hvad kunne vi have gjort? Hvad gør man næste gang, der sker noget lignende?

Jeg har valgt at videreformidle denne serie af slides som en ung mand i London har skabt, fordi han har gjort sig mange konstruktive tanker om netop dette spørgsmål.

 

Han har også lavet en 12-minutters videointroduktion som findes på YouTube. Klik her 

 

 

Det er ikke alle, der kan lide det navn, som de er blevet givet af deres forældre.

Det værste eksempel, jeg kender, er 2 brødre, der af deres kenyanske far blev opkaldt efter faderens store forbillede. Faderen var lidenskabelig stalinist, så intet kunne være bedre end at opkalde drengebørnene efter Lenin og Stalin. Den ene kom til at hedde Vladimir Illich, og den anden Joseph. De fik naturligvis familiens afrikanske navn som efternavn, anderledes kan det ikke være i Kenya. 

 

Faderen endte som en desillusioneret og vred mand, som boede alene i en hytte. Sønnerne udviklede sig i helt andre retninger end faderen havde forestillet sig. Vladimir Illich er nu forretningsmand, men inden da havde han ændret sit navn. Joseph er nu biskop, og hans navn med bibelske rødder passer godt til jobbet.

 

Summa summarum: Er det ikke i orden - efter at have spurgt “Hvad hedder du?”, og have gentaget navnet, og derefter spørge “Er det det, du gerne vil kaldes?”

 

 

Jeg har en nabo med kinesisk baggrund. Når jeg får en SMS, så står, der at afsenderen er “Victoria / Xia”. Jeg har forsøgt at lære at udtale Xia rigtigt, men det lykkedes ikke, siger hun. Hun har i det hele taget opgivet at lære danskere at udtale det rigtigt, så hun siger “Kald mig Victoria”.

Er det forkert at acceptere Victoria / Xia’s eget forslag? 

 

Det er en god ide at tilføje navne, på dem du skriver til, i dit tekstbehandlingsprograms memory. Det er en let måde at sikre, at vise respekt for navnet, når du skriver til nogen.

Det er en kendsgerning at ”Naming practices by European colonizers served to inject a sense of shame and legacy of inferiority”, men det er ikke rigtigt, at afrikanere blev ”efterladt navnløse”. Forældre, der er kristne, giver traditionelt deres børn navne fra bibelen som deres dåbsnavne, men efternavnet, som de får, er familiens, ja ofte slægtens efternavn. Så børnene bliver knyttet både til forældrenes tro og den slægt, som de altid vil tilhøre.

 

Kilde til fordybning:

“A language dies every 14 days”, klik her

Til slut vil jeg lige vende tilbage til den oplevelse af, at der ikke blev vist respekt for mennesker med etniske navne, som jeg beskrev i indledningen: Vi var mange, der krummede tæer og ikke grinte med. Men ingen af os gjorde noget. Hvad kunne vi have gjort? Hvad gør man næste gang, hvor der sker noget lignende?

 

Hvis der bliver en næste gang vil jeg sige: ”Jeg har et lille forslag: Hver enkelt bedes gentage sit navn og sige f.eks. ”Peter Jensen her” eller ”Abdulrazak Gurnah her” hvis det er det, du hedder, så kan vi høre hvad alle faktisk hedder, for man bor jo i sit navn!”

 

Hvad vil du sige?

 

 

Flere ressourcer:

 

How to Respect my Ethnic Name (12 minutes, YouTube video), klik her 

 

Alle 11 plakater med serien “How to Respect my ethnic name” kan downloads som pdf i en printer venlig version, i "full color", tekstversion og i braille, Klik her  

************************************************

Dette blogindlæg supplerer afsnittet ”Anden uddybning: kampen for at få alle med”

i mit kapitel Hedegaard, E. (2017): "Uddannelsespolitik og globalisering - uddannelsesreformer i en usikker tidsalder"  

i bogen P. Ø Andersen & Tomas Ellegaard : "Klassisk og moderne pædagogisk teori". København: Hans Reitzels Forlag.

Se Overblik over alle blog-indlæg

**************************************************************