fredag den 2. februar 2024

Opdatering af afsnittet ”Opsamling af den uddannelsespolitiske udvikling siden 1980érne” i 2024 udgaven

Afsnit:

1. Konklusionen i de 3 tidligere udgaver

2. Pendulet svinger

3. Pressemeddelelse fra Undervisningsministeriet om at ”... sætte skolen fri”

4. Et andet aktuelt eksempel på at pendulet lige nu svinger fra styring ovenfra til selvforvaltning

5. Den foreløbige konklusion

6. Stikord til aktuelle internationale tendenser

 

 

 

1. Konklusionen i de 3 tidligere udgaver

 

I de 3 tidligere udgaver (2007, 2013 0g 2017)  af kapitel 6 i  ”Klassisk og moderne pædagogik teori” var der belæg for at der fra politisk side dominerede en holdning at pædagogikken er for vigtig til at overlades til pædagoger. Kapitlet sluttede med afsnittet ...

 

”Opsummerende kan man konstatere, at de nationale uddannelsessystemer er under pres både udefra fra den globale økonomiske konkurrence og indefra fra kritiske borgere, der bruger deres rettigheder som medborgere til at kræve de ændringer, de finder rigtigst.

 

Hvordan bliver fortsættelsen af disse forandringskrige?



I bogen Change Wars (Hargreaves & Fullan 2009) fremhæver forfatterne, at det ligger i den organiserede uddannelse natur, at der er en stadig kamp for at forandre og forbedre – at modernisere – og dermed også en kamp om, hvordan en sådan udvikling bedst kan begribes og sættes i værk.

Et af de nye træk i denne kamp er, at lovgiverne tiltager sig retten til at tage beslutninger om, hvilke metoder der skal tages i anvendelse i undervisningen, beslutninger, som det tidligere har været undervisernes ansvar at træffe på baggrund af professionel viden. …

 

Det overordnede spørgsmål, der kæmpes om , er, hvordan balancen i fremtiden skal være mellem lovgiveres og professionelle underviseres ret til metodevalg” 

(s. 153 i 20017-udgaven, side ??? i 2024-udgaven)

 

Til slut konkluderes der at ...

 

”Forandringskrigene i form af uddannelsesreformer ser ikke nødvendigvis ud til at være uendelige. De bevæger sig fra chokterapi udført af regeringer på uddannelsessystemer i krise gennem en top-down tilgang til senere i en fortsat reformproces at bliver erstattet af samarbejde. De politiske mål om at komme i verdensklasse kan på længere sigt kun nås gennem en tilgang, hvor regeringers rolle er mindre foreskrivende og mere giver plads til selvforvaltning. I denne proces fra krig til samarbejde udvikles læreres og pædagogers rolle sig fra at være modtagerne af chokterapi til at være dem, der leder og udvikler reformers faktiske gennemførelse på konkret dagligt og lokalt plan som læring for alle elever (Barber i Fullan & Hargreaves, 2009 s. 89, Hargreaves 2003)”

(s. 154 i 20017-udgaven, side ??? i 2024-udgaven)

 

 

 

2. Pendulet svinger

 

Der er i dag i Danmark i begyndelsen af 2024 i  tydelige tegn på at balancen svinger endnu engang ligesom et pendul.

 

Fra top-down chokterapi som metode til at give mere plads til selvforvaltning.

 

Denne artikel Fra Berlingske Tidende 11.10.2023 begynder som en gennemgang af intentionerne fra reformen i 2014, beskriver hvad der er kommet ud af det, og ender med en subjektiv vurdering., men den er ganske informerende som beskrivelse af skiftet fra chokterapi til selvforvaltning.

 

I dag får nyere tids mest udskældte reform dødsstødet

 

Et sjældent vindue åbnede sig for en monstrøs skolereform i 2013. Kommunerne ville lærernes magt til livs, embedsmænd så en effektiv folkeskole efter samlebåndsteorier for sig, mens politikere var skræmte over dårlige PISA-målinger.

Bent Winther

 

Folkeskolereformen er død. Den blev kun ti år gammel og gik endeligt bort onsdag 11. oktober 2023 efter lang tids alvorlig sygdom.

 

Reformen kom til verden på Kongeskærskolen i Allinge på Bornholm, hvor syv partier fra Dansk Folkeparti til SF med daværende undervisningsminister Christine Antorini (S) i spidsen under Folkemødet præsenterede »heldagsskolen« – en af de største omvæltninger i den danske folkeskoles historie.

 

Siden er elementerne i skolereformen et for et blevet droppet eller bare aldrig blevet indført. Og når undervisningsminister Mattias Tesfaye (S) onsdag fremlægger en række forslag til frisættelse af skolen, er der ikke meget tilbage af den ti år gamle, udskældte reform.

Væk er kravet om 45 minutters motion og bevægelse for alle elever hver dag. Væk er den »understøttende undervisning«, skemalagte aktiviteter, som skulle supplere skolens faste fag.

Væk er lektiecafeerne og den obligatoriske »faglige fordybelse«, som skulle give tid og rum og hjælp til dem, der havde behov. Nu bliver det op til den enkelte skole at etablere den slags.

Væk er den lange skoledag, som gjorde heldagsskolen meget konkret. Udover at fjerne kravet om faglig fordybelse og understøttende undervisning skæres skoledagen med en time om ugen for alle klassetrin.

Væk med »den åbne skole«, hvor skolerne skulle indgå et samarbejde med lokalsamfundets foreningsliv. Det kom aldrig til at fungere.

Væk er kravet om, at 95 procent af eleverne skulle undervises af lærere med faget som linjefag. Det har fra begyndelsen været en illusion.

Væk er de fleste af over 4000 læringsmål og den målstyrede undervisning. Og væk er den milliard, som A.P. Møller Fonden donerede til folkeskolen til blandt andet at efteruddanne lærerne i den nye, moderne målstyrede tankegang.

 

Folkeskolereformen kom til verden og blev konstrueret af politikere, som var skræmte over dårlige PISA-målinger, embedsmænd, som var optaget af effektiviseringer og New Public Managements muligheder for at styre hele produktionskæden. Og den kom til verden bakket op af en forskruet pædagogisk forskning, og kommunernes længe ønskede opgør med lærernes magt over skolen.

 

I 2013 gik alle disse hensyn og bekymringer op i en højere enhed og åbnede et sjældent vindue for en omfattende reform af folkeskolen. Højere faglighed og flere timer i dansk, matematik og engelsk tiltalte blå blok, mens Socialdemokratiet var optaget af at bryde den sociale arv med nye typer af undervisning, mere bevægelse og lange skoledage, der kunne holde de svageste elever væk fra deres dysfunktionelle familier i længere tid.

 

En stor del af folkeskolereformen blev aldrig for alvor implementeret. Lærerne modarbejdede den, og meget af den viste sig at være håbløse skrivebordstegninger, som aldrig skulle være endt i så vigtig en lov.

 

Folkeskolereformen endte som en af de største politiske skandaler i nyere tid, en af den slags, man på Statskundskab holder op som skræk og advarsel for, hvordan man ikke skal lovgive.

 

Hver gang, man de seneste ti år har målt på resultaterne af reformen, har det vist sig, at den hverken har styrket elevernes faglighed, den sociale mobilitet eller deres trivsel, hvilket var reformens overordnede målsætninger.

 

Den blev udtænkt i det daværende Moderniseringsstyrelse blandt andet ud fra en tankegang om at fokusere på output i stedet for input. Det skulle ikke længere handle om fag og pensum, og hvad en lærer skulle undervise i. I stedet skulle fokus være på, hvad eleverne rent faktisk fik ud af undervisningen. Output. Målstyring.

Det var den egentlige revolution i folkeskolereformen. Og det lyder logisk og besnærende, men kom aldrig til at fungere, fordi det forudsatte et monstrøst, bureaukratisk registreringssystem, der ville sluge al lærerens tid.

At måle output udover ved hjælp af afgangseksamener og nationale tests er dybt kompliceret. Den målstyrede undervisning førte et hidtil uset bureaukratisk system af mål, elevplaner, læringsmål og efterfølgende evalueringer med sig. Der skulle etableres en »evalueringskultur« i skolen, og der blev indkøbt dyre it-systemer.

 

Hvordan kunne det gå så galt?

 

I dag kan man kun blive skræmt over, at politikere, embedsmænd og forskere for bare ti år siden troede, at man kunne opstille i tusindvis af mål for eleverne og derefter minutiøst måle på, om hver enkelt elev havde opnået de nævnte sociale og faglige færdigheder – ikke bare i hvert fag og på hvert klassetrin, men evalueret efter hvert undervisningsforløb, noteret ned og registreret elev for elev, mål for mål i et særligt it-system.

 

At reformen samtidig blev født i en sjældent tilspidset magtkamp og under vilde protester fra lærerne og deres faglige organisation, Danmarks Lærerforening, gjorde det ikke lettere.

Et gennemtrumfet overenskomstkrav om ændrede arbejdstider for lærerne skulle finansiere de lange skoledage. Og det førte til konflikt, lockout og til sidst et politisk indgreb fra daværende beskæftigelsesminister Mette Frederiksen.

 

»Det er os, der skal lave den nye skole. De siger, at nu skal lederne lede og fordele arbejdet. Gu skal de da ej. Det bestemmer vi da,« sagde lærernes formand Anders Bondo Christensen fra scenen til en stor forsamling af lockoutede lærere i april 2013.

 

Nu bliver skolerne sat fri og frigjort fra en stor del af folkeskolereformens bindinger. Men hvem skal så bestemme?

 

Tomrum af magt har det med hurtigt at blive fyldt ud. Og hvis det ikke er loven, der sætter snævre rammer, så kan det hurtigt vise sig, at kommunerne, politikerne i byrådene, skolebestyrelserne eller andre gør det. Hvis lærerne og skolelederne skal have en egentlig frihed, så gælder det nu om at holde alle dem, der gerne vil regulere og bestemme over skoledagen, fra livet.”

 

Bent Winther i Berlingske Tidende 11.10.22

 

 

 

3. Pressemeddelelse fra Undervisningsministeriet om at ”... sætte skolen fri”

 

Nyt udspil skal styrke kvaliteten i folkeskolen og sætte skolen fri

PRESSEMEDDELELSE  ·   11. oktober 2023 

Folkeskolen skal sættes fri, så der er ro og plads til mere fordybelse. Det mener regeringen, som onsdag lancerer et folkeskoleudspil, hvor der blandt andet lægges op til, at eleverne får større valgfrihed i udskolingen. Der lægges også op til at løsne markant på bindingerne i folkeskoleloven.”

 

 

Pressemeddelelse og link til udspillet som pdf.

https://www.uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2023/okt/231011-nyt-udspil-skal-styrke-kvaliteten-i-folkeskolen-og-saette-skolen-fri

 

 

 

4. Et andet aktuelt eksempel på at pendulet lige nu svinger fra styring ovenfra til selvforvaltning er dette fra Californien:

 

 

“Early literacy funding raises reading scores of California’s lowest performing schools” (Kilde: https://edsource.org/2023/early-literacy-funding-raises-reading-scores-of-californias-lowest-performing-schools/701730 )

 

Schools had the flexibility to choose to fund literacy coaches and bilingual reading specialists, new curriculum and instructional materials, expanded access to libraries and literacy training for parents. Schools were encouraged to participate in professional development in the science of reading and seek guidance on their literacy plans from the Sacramento County Office of Education, which oversaw the grants.”

 

Det sidste eksempel er  også et eksempel på at ”de nationale statslige uddannelsessystemer er under pres … indefra fra kritiske borgere, der bruger deres rettigheder som medborgere til at krævede ændringer, de finder rigtigst.”

 

Hvordan dette pres giver sig udtryk, afhænger af de nationale traditioner og lovgivningen i det enkelte land. I USA kan interessegrupper anlægge sag ved domstolene, og i eksemplet ovenover gav den californiske domstol sagsøgeren medhold i at ”… the state violated the students’ constitutional right to an education by failing to teach them how to read adequately.”

 

 

5. Den foreløbige konklusion

 

Jeg tror, den foreløbige konklusion er, at mens der i sidste 10-år var grundskolereformer i rigtig mange OECD-lande - ofte begrundet i Pisa-resultater, så er det her i tyverne meget forskelligt, hvad der er på dagsordenen.

 

Her er et  eksempel: 



https://theconversation.com/minimum-service-levels-for-teachers-government-plan-to-restrict-strikes-further-undermines-a-profession-in-crisis-216944

 

Et citat fra denne artikel:  


To give milk and honey, teachers need bread and butter.

The global pandemic lockdowns reminded us of the extent to which teachers’ work is crucial, not only for children to thrive, but also for our economic stability. Teachers form the backbone of productive work and of invisible emotional labour.

But despite their own financial and personal struggles, teachers are being pressured to become shock absorbers of a financial crisis and a mental health epidemic not adequately addressed by crumbling and acutely underfunded welfare services.”

Den samlede konklusion i dag i 2024: Lærere får ikke bare chokterapi med mellemrum, men skal også ofte være  “shock absorbers” men mere i nogle lande end andre.

 

6. Stikord til aktuelle internationale tendenser

Jeg har spurgt Kristina Altonen, som er leder af Danmarks Lærerforenings internationale kontor i Bruxelles om aktuelle internationale tendenser, som hun kan se, og hun har svaret, at hendes indtryk er “…

 

  Lige nu er der en del af kollegerne fra de øvrige nordiske lande, særligt Norge, som er meget inspirerede af det danske ”Sammen om skolen”. 

Jeg er tidligere stødt på Wales, som har forsøgt sig med en inddragelse af skoler (lærere og skoleledere) i fornyelsen af deres læreplaner. I det hele taget er det nok der jeg har set mest opmærksomhed i landene. 

 

Mange lande ændrer deres læreplaner i disse år, men det er meget forskelligt hvorvidt de inddrager lærerne.

 

Eksemplet fra Wales er interessant, men som altid er der nogen der ikke er helt enige i at det reelt er så involverende, som det bliver fremlagt fra politisk side. Men jeg kender på den anden side ingen eksempler hvor alle parter 100 % har armene oppe i begejstring. Her er link til resultatet af arbejdet: Our national mission | GOV.WALES

 

Finland er interessant i den forstand, at de er gået fra et godt samarbejdsklima, til en meget mere problematisk relation mellem politikere og praktikere. Det forklares blandt andet med en mere hyppig revidering af eksisterende lovgivning, udfordringer ift. et stigende antal elever med særlige behov, som politikerne ikke tager tilstrækkelig alvorligt, læreres oplevelse af tidskrævende dokumentation der ikke fører nogle vegne. 

Det interessante er hvorfor det går den vej. Er det alene et spørgsmål om politikere der vil styre og kontrollere mere, eller er det et spørgsmål om grundlæggende forandringer af skole og samfund, som man søger politiske løsninger på frem for pædagogiske? Og i givet fald – hvorfor har det ændret sig? 

 

I Estland er der, som traditionelt i Finland, stor opbakning til at lærerne træffer de fagprofessionelle valg, altså høj grad af autonomi. Estland klarer sig godt i PISA, men samtidig ser vi lærere der aktuelt strejker pga. lønniveauet. 

 

I Norge har man været relativt tilfreds med inddragelse i politiske beslutninger, fx ift. læreplaner. Men også der har det ændret sig. En langvarig konflikt mellem KS (Norsk KL) og lærerne har medført en noget giftigt klima.

 

Samtidig synes der at være en asymmetri i international og national uddannelsespolitik. OECD og særligt UNESCO/FN tager udfordringer som lærermangel, mangel på kompetenceudvikling af lærere, professionens manglende attraktionskraft – og et fald i investeringer i uddannelse - mere alvorligt end landene gør. 

 

Man kan sige, at det er en gratis omgang for dem at pege på disse ting, men det er samtidig bemærkelsesværdigt. 

 

Senest har Europa-Kommissionen i rapporten Education and Training Monitor 2023 (udgives årligt) haft lærermangel som tema, og blandt andet peget på sammenhæng mellem kvalitet i uddannelse og lærernes arbejdsmiljø. Det er alligevel interessant.”



 

*************************************************************** 

Dette blogindlæg supplerer afsnittet ” Opsamling af den uddannelsespolitiske udvikling siden 1980érne”

 

mit kapitel Hedegaard, E.  (3. udgave 2017 & 2024): Uddannelsespolitik og globalisering - uddannelsesreformer i en usikker tidsalder"  

i bogen P. Ø Andersen & Tomas Ellegaard : "Klassisk og moderne pædagogisk teori". København: Hans Reitzels Forlag.

 

Se Overblik over alle blog-indlæg

 

***************************************************************

 

 

Supplement til afsnittet ”Første uddybning: kampen om pædagogikken” i 2024 udgaven

Supplement til afsnittet ”Første uddybning: kampen om pædagogikken” i 2024 udgaven

 

 

 

Jeg har spurgt Kristina Altonen, som er leder af Danmarks Lærerforenings internationale kontor i Bruxelles om aktuelle tendenser, som hun kan se, og hun har i en mail skrevet de følgende overvejelser, som jeg har fået lov til at uploade på denne blog:

 

 

”Pædagogikkens rolle i skolens udfordringer

Globaliseringen har ændret karakter qua digitaliseringen, klimaudfordringerne og den globale COVID-19-pandemi. Tre forhold der alle har ændret samfund og det levede liv. Samtidig er der en underliggende forandring i den sociale sammenhængskraft, som det er mere komplekst at forklare. De tre ovenstående udfordringer spiller ind, men samtidig er der en mere generel forandring at spore. Mistrivsel blandt børn og voksne vokser og har massiv indflydelse på skoler og arbejdspladser. Fællesskaberne (og trivslen?) udfordres af individualiserede valg. Mennesker indgår i mange forskellige fællesskaber, hvoraf mange af dem ikke er forankrede lokalt og fysisk. Det udfordrer også skolen som fællesskab.

Samtidig er menneskers livsvilkår forandrede, og de færdigheder, kompetencer og værdier (moralsk kompas?) som er nødvendige i vores samfund er ligeledes forandrede. Men skolens grundlæggende rammer, struktur og indhold har ikke ændret sig. Kommunikationsplatformen Aula, fylder meget i debatten om relationen mellem skole, elev og hjem, men er nok mere et symptom end en forklaring på skolens udfordringer. De grundlæggende pædagogiske principper fylder mindre i den offentlige debat. Det er på mange måder meningsfuldt, da der er tale om et fagprofessionelt emne. Vi drøfter jo heller ikke hvilken kræftbehandling som er bedst, det overlader vi til de fagprofessionelle. Men det er alligevel, som altid, fristes man til at skrive, sådan at folkeskolen er vi alle eksperter på. Derfor trækker den offentlige debat fragmenter af skolens virke ud, fx elevernes anvendelse af digitale enheder i skolen eller "de skoletrætte drenge som har brug for praksisfaglig undervisning eller juniormesterlære". Den offentlige debat fylder så meget, at der er en risiko for at der ikke er tid og plads til den fagprofessionelle diskussion. Politikerne og interesseorganisationerne omkring folkeskolen agerer i dag mere i den offentlige debat der altid er i gang et sted i den virtuelle, og nogle gange i den fysiske verden. De, ligesom store dele af samfundet i øvrigt, når kun lige at prikke til overfladen af et problem, før de er videre til det næste. Politiske beslutninger er derfor i højere grad præget af den offentlige debat end forskningsbaseret viden og parter som tager sig tid til at undersøge udfordringer og løsninger i dybden.

 

Derfor står vi i dag med en folkeskole hvor alle er forandrede - elever, lærere, skoleledere, øvrige fagprofessionelle og forældrene. Det eneste der ikke er forandret grundlæggende, er læreplaner, skolens rammer og vilkår og pædagogikken. Er der da intet sket, spørger du måske? Jo da. Men ændring i lovgivning, finansiering og praksis er sket med udgangspunkt i det eksisterende. Folkeskolen skal i dag løse flere opgaver end tidligere, fx inden for rammen af læreplaner for fagene og samarbejdet mellem skole og hjem. Men løsningerne er fundet inden for de eksisterende rammer uden at tage stilling til hvad forandrede samfund betyder for skolen. Man er ikke stoppet op og taget den forskning op der ser på netop disse forandringer og set på det i en sammenhæng. Der produceres rapporter, undersøgelser og forskning, men kun en brøkdel når praksis og politisk niveau, og alt for ofte kun overfladisk.

Pædagogik som forskningsfelt og som praksis har på denne baggrund brug for lærerstuderende, lærere og forskere samt andre beslægtede fagprofessioner som går aktivt ind og fordyber sig i den eksisterende viden og udvikler ny forskning og praksis som forholder sig til de faktiske forhold i skolen og samfund. Definerer det etiske og pædagogiske grundlag for fagprofessionerne og forholder sig kritisk til den nuværende anvendelse af pædagogik i udvikling af praksis og politik. Skolens aktører bør gå sammen om at finde frem til politik og praksis der understøtter skolens og samfundets behov og virkelighed. Her spiller pædagogik en meget central rolle.”




 

*************************************************************** 

Dette blogindlæg supplerer afsnittet Første uddybning: kampen om pædagogikken”

 

mit kapitel Hedegaard, E.  (3. udgave 2017 & 2024): Uddannelsespolitik og globalisering - uddannelsesreformer i en usikker tidsalder"  

i bogen P. Ø Andersen & Tomas Ellegaard : "Klassisk og moderne pædagogisk teori". København: Hans Reitzels Forlag.

 

Se Overblik over alle blog-indlæg

 

***************************************************************

torsdag den 11. januar 2024

Opdatering af ” Hvordan udvikles nationale uddannelsessystemer gennem kamp?” i 2024 udgaven. Om Bolognaprocessen både i Europa og globalt.


Rapporten The Bologna process: its impact in Europe and beyond

https://www.iiep.unesco.org/en/publication/bologna-process-its-impact-europe-and-beyond

 

... gør status over hvad der er nået, og hvad der ikke er opnået.

 

Citat: “This book outlines the development of the Bologna Process, reviewing how it came into existence and the milestones reached over the past decade. It provides a critical examination of the state of implementation of its main policy action lines - such as comparable degree structures and quality assurance systems - and assesses its impact in fostering greater student mobility, widening participation in higher education, and developing lifelong learning. The impact of the Bologna Process as a driver of reform is set against challenges in implementing agreed goals. 

And the authors point to the diversity of results across the 47 signatory countries, highlighting problems with the use of instruments at the institutional level.”

 

På side 69 gøres denne status over, hvad der ikke er opnået: 


”Måske den største fiasko i Bologna-processen hidtil har været kommunikationen med det bredere samfund. Hvis borgere – herunder arbejdsgivere, akademikere, studerende og forældre – ikke forstår, hvorfor reformer er nødvendige og ikke har noget at sige til, hvordan de implementeres, kan disse reformer ikke lykkes. At skabe en ægte samfundsforståelse for og støtte til processen er derfor fortsat den største udfordring for fremtiden.” (min oversættelse)

Dette mås siges at være en erkendelse at sådanne store forandringer ikke kun kan gennemføres top-down - fra oven og ned.


Det slås også fast, at Bolognaprocessen ”smitter af” verden rundt:  

 

Læs s. 71-83 i The Bologna process: its impact in Europe and beyond

https://www.iiep.unesco.org/en/publication/bologna-process-its-impact-europe-and-beyond


Citat: “The book also discusses how the Bologna Process has become a focus of attention for higher education policy-making around the world, presenting examples of the policy initiatives it has inspired.”



I Kenya og Tanzania har jeg selv erfaret på college- og universitetsniveau hvordan Bolognalignende gradstrukturer og kvalitetssikringssystemer er blevet indført top-down: Alle kursusbeskrivelser er også blevet omformet så de traditionelle vidensbeskrivelser og -mål er blevet erstattet af  læringsmål (såkaldte Intended Learning Outcomes), sammenlignelige gradstrukturer og kvalitetssikringssystemer.

 

At det hele er blevet indført fra oven betyder, at undervisernes forståelse af hvad ændringerne indebærer for undervisningsformen og -indholdet  var næsten ikke eksisterende på indførelsestidspunktet.

 

Det er dog også min erfaring at de ansvarlige for de nye kvalitetssikringssystemer kæmper en hård kamp for at skaffe pædagogisk efteruddannelse til underviserne.

 

Der, hvor det lykkes at give underviserne efteruddannelse og træning i læringsaktiviteter, giver det også ændringer i undervisningen med flere elevaktiviteter.

Den traditionelle metode helt op på collegeniveau har været tavleundervisning og lærerforedrag. Ofte med de studerende som gentager af de sætninger, som læreren ønsker. 

 

Her til jul fik jeg en hilsen fra John Sirengo, som er underviser på en af de mest øde beliggende colleges i hele Østafrika. Det er et college drevet af kvækere. Kvækerne var nogle af de sidst ankomme missionærer til Kenya, da det var koloni. Derfor fik de kun tilladelse til at missionere i de egne, som alle andre havde villet undgå. Nemlig helt ude i ørkenen, hvor en stor del af befolkningen stadig er nomader.

John skrev, at hans efteruddannelse i aktive læringsmetoder med Intended Learning Outcomes som mål, havde han nu delt med de andre undervisere, og "... vores undervisning er blevet bedre. Vi håber flere end før vil blive i stand til at tage en  højere uddannelse, og at en del af dem vil komme tilbage hertil, og hjælpe os med at udvikle lokalsamfundet her."

 

Supplerende:

Her er et andet eksempel på efteruddannelse i Østafrika inden for rammerne af Bologna- strukturerne:

 


 See Catherine sum up her learning experiences: here

 

Catherine describes what she has gained as participant in a ten-month Learning Cycle April 2018 - February 2019: Planning, Evaluation and Assessment of Active Learning & Continuous Development of Teaching Competences through Experimentation while Teaching" (intro course week in Karen, Nairobi; 10 month teaching and action learning period supported by monthly open distance learning sessions; and a follow-up course week in Karen) All the training materials are available for you at the blog Keep ON going - Teach better by use of evaluation and action plans 

Click https://evaluateanddevelop.blogspot.com

*************************************************************** 

Dette blogindlæg supplerer afsnittet ”Hvordan udvikles nationale uddannelsessystemer gennem kamp?”

mit kapitel Hedegaard, E.  (3. udgave 2017 & 2024): Uddannelsespolitik og globalisering - uddannelsesreformer i en usikker tidsalder"  

i bogen P. Ø Andersen & Tomas Ellegaard : "Klassisk og moderne pædagogisk teori". København: Hans Reitzels Forlag.

 

Se Overblik over alle blog-indlæg

 

***************************************************************

 

Opdatering til ”Fjerde uddybning: kampen om forståelse af reformer” i 2024-udgaven. Om "afselvfølgeliggørelse"!

Denne bog ...

 

John Benedicto Krejsler (2021): Skolen og den transnationale vending: Dansk uddannelsespolitik og dens europæiske og angloamerikanske forbindelser

... kan betragtes som en opdatering i forhold til postulatet i tidligere udgaver af ”Klassisk og moderne pædagogisk teori”: 

 

”I alle nationalstater er uddannelsessystemets tradition og praksis ... i hvert tilfælde udtryk for en unik historisk udvikling, som man er stolt af, og som man gerne viser frem til folk udefra (McLean 1995; Winther-Jensen 2004)”



Her et uddrag af en anmeldelse af bogen:

”I bogen viser Krejsler, hvorledes dansk skole- og uddannelsespolitik i stadig stigende grad styres af transnationale uddannelsespolitiske samarbejder, som finder sted i regi af EU og Organisation for Økonomisk Samarbejde og Udvikling (OECD), men også International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) og den europæiske Bolognaproces. I disse fora opbygges konsensus om standarder og ’bedste praksisser’, som forudsætter fælles statistik, performanceindikatorer og internationale sammenligninger. I bogen formår Krejsler at forbinde en række centrale delelementer til et sammenhængende og historisk informeret narrativ om den danske folkeskoles udvikling, som sætter os i stand til at forstå den situation, folkeskolen står i nu og ikke mindst hvorfor. Der findes masser af internationale studier af EU, OECD, IEA og Bolognaprocessen, men Krejsler får på mange måder forbundet prikkerne på en ny måde, og dermed leverer han et indsigtsfuldt bidrag til diskussionen om skole og uddannelse i Danmark.

...

En af bogens styrker er dens høje grad af historisk information. Den formår at grave et spadestik dybere og viser dermed også, at globalisering ikke blot er en proces, som virker fra oven og ned på nationale og lokale kontekster. Processen er også i høj grad bærer af bestemte nationale dagsordener og forståelser, som i vid udstrækning stammer fra den angelsaksiske verden. I den forbindelse viser bogen, hvordan uddannelse ingenlunde er et uskyldsrent domæne, hvor det handler om at udvikle og optimere læreplaner, didaktik og pædagogik, men at der i høj grad findes en geopolitisk dimension, som virker ind på, hvad der ses som prioriteter i uddannelse, hvilke dagsordener der forfølges, samt hvilke teknologier og programmer der støttes, promoveres og vinder udbredelse. Krejsler peger her på nødvendigheden af at kende ”spillepladen”, hvorpå ”kampen om at få indflydelse på pædagogik, uddannelse, skole og dannelse” spilles (side 19). Ambitionen med bogen er således at afdække, ”hvordan vi er kommet frem til en situation, hvor det fremtræder næsten selvindlysende for forskere, politikere og praktikere at problematisere skole og uddannelse ved hjælp af termer som ’sammenlignelighed’, ’målstyring’, ’standarder’, ’evidens’ og lignende” (side 24). Krejsler bruger det foucauldianske begreb ’sandhedsregime’ til at objektivere og afselvfølgeliggøre denne opfattelse.

Et særkende ved bogen er undersøgelsen af, hvorledes den transnationale udvikling indenfor uddannelse er dybt påvirket af især angloamerikanske forestillinger. Dette er et af bogens vigtigste bidrag, idet den amerikanske rolle i den globale rammesætning af uddannelse i vid udstrækning er underbelyst. I en nordisk optik er det en gængs udlægning, at USA er en ekstrem case, som ikke har meget til fælles med de nordiske velfærdsstater, og at USA derfor heller ikke kan påberåbe sig nævneværdig indflydelse på uddannelsesområdet. Qua sin analyse af EU, OECD, IEA og Bolognaprocessen når Krejsler imidlertid frem til, at det er blevet sværere at opretholde en ”skelnen mellem en europæisk og en angloamerikansk model” (side 122). Krejsler sætter trumf på i bogens tredje del, der handler om ”den angloamerikanske dominans og nye normer for sammenligning og vidensproduktion”. Her viser Krejsler, hvorledes diskursen om evidensbaseret viden om, hvad der virker lanceres af det i England initierede ”Cochrane Collaboration og det USA-baserede ’Campbell Collaboration’” (s. 137). Samtidig peger Krejsler på, at OECD’s flagskibsprogram ’Programme for international student assessment (PISA)’ kom til verden efter amerikansk pres og med amerikansk udviklede metoder, som havde været anvendt til testbaserede sammenligninger af uddannelsesresultater mellem de amerikanske delstater (se fx Ydesen, 2021a). Endelig påpeger Krejsler, at de i dansk sammenhæng ofte anvendte referencer til blødere versioner af angelsaksisk uddannelsespolitik i eksempelvis New Zealand og Ontario overser den stærke rolle i forhold til indflydelse og normsætning, som USA har spillet i udformningen af disse. Konkrete eksempler nævnes – som ’human capital theory’ og ’rational choice’ samt evidenstænkningen, der bl.a. er blevet formidlet gennem ’The school effectiveness movement’ siden 1970’erne.”

Citatet er fra boganmeldelsen...

Christian Ydesen (2021): At forstå den transnationale dimension i uddannelsespolitik

Kilde:  https://noredstudies.org/index.php/nse/article/download/3732/6298?inline=1

I denne boganmeldelse er der i indledningen referencer til  ... en righoldig international forskningslitteratur om transnationale dimensioner af uddannelse, og ... en lang række forskellige begreber og tilgange, der hver især søger at indfange og kaste lys over fænomenet ’det globale’ eller ’det transnationale’ i uddannelse.

... og der er flere meget relevante i referencelisten.


Selvfølgelighederne, der "afselvfølgeliggøres" er altså ikke kun de nymodens sammenlignelighedsbegreber, men også store dele af myten om det danske skolesystems unikhed i dag.


Det unikke, der er "tilbage", er noget af det meget mere uhåndgribelige, nemlig kulturen. Den kultur som en af mine tidligere udvekslingsstuderende fra Japan kaldte tillidskulturen.



Et enkelt ud af mange aktuelle muligheder for uddybning af slutsætningen ovenover: 

Alexander Von Oettingen: Her er seks forpligtende præmisser for de nye læreplaner i et dannelsesperspektiv  klik

Citat fra artiklen: "...hvis man ønsker at forny skolens læreplaner ud fra et dannelsesperspektiv, så er der en række præmisser, man er forpligtet på og må medtænke."


*************************************************************** 

Dette blogindlæg supplerer afsnittet ”Fjerde uddybning: kampen om forståelse af reformer”
i mit kapitel Hedegaard, E. (3. udgave 2017 & 2024): "Uddannelsespolitik og globalisering - uddannelsesreformer i en usikker tidsalder"  
i bogen P. Ø Andersen & Tomas Ellegaard : "Klassisk og moderne pædagogisk teori". København: Hans Reitzels Forlag.

***************************************************************